2.2 教师知识相关研究

根据邹斌、陈向明（2005），20世纪80年代以来，教师知识已经成为世界各国教师教育研究领域特别关注的话题，他们在现有研究的基础上指出在教师知识研究方面，学科取向的“内容知识”（Content Knowledge）和实践取向的“默会知识”（Tacit Knowledge）研究得较多且概念明确。本节将首先综述国内外普通教育学领域对教师内容知识的研究，特别是教师的学科教学知识和学科教学认知框架，以及国内外普通教育学领域对教师默会知识的研究。之后，本节将聚焦外语教师知识研究，以期为后文的评价素养探讨寻求理论基础。

2.2.1 内容知识

教师内容知识是一些学者认为教师最需要掌握也是最重要的知识（如Tsui，2003）。它主要有两个方面的内容，分别是学科知识和把学科知识表征为学生容易理解的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。这方面最重要的贡献源自Shulman（1986，1987）。本节将从他对教师内容知识的讨论开始梳理教师的内容知识。

2.2.1.1 国外学者有关教师内容知识的论述

Shulman（1986）最先提出了教师应该拥有的三种知识，即学科内容知识、学科教学知识和课程知识。其中的学科教学知识是他的首创。它指的是能够用于教学的学科内容知识。Shulman把某个学科通常讲授的内容，最有用的表征方式，最有力的类推、举例、解释和展示等（也就是能让学生理解内容最佳的表征方式）都包含在学科教学知识中。此外，学科教学知识还包括判断特定的教学内容相对于学习者来说的难易度。

1987年，Shulman将此三种知识又延伸为七个方面的知识，包括所教学科内容知识、普通的教学法知识、课程知识、学科教学知识、对学习者的了解、对教育环境的了解以及对教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景的了解。Shulman（1987）指出，这里的学科教学知识明确了教学中的知识整体。它代表了内容和教学方法的融合，以了解教学内容如何组织和呈现，并在教学中提供给拥有不同兴趣、不同能力的学习者。

Grossman（1990）在她的教师知识框架中扩展了Shulman的框架（如图2.2）。在Grossman的框架中，她强调了四种教师知识：（1）学科内容知识（包含学科句法结构和实质结构）；（2）普通的教学法知识；（3）学科教学知识；（4）对教学环境的认识。

要特别指出的是，Grossman（1990）把学科教学知识放在中心位置。而三个双向箭头表明了这四类知识之间是互动的，从而形成了复杂联动的关于教学的特定知识。根据Grossman（1990），这些知识的来源包括观察经验丰富的教师、在学科领域接受的专业训练（如语言训练）、教师教育中的教学法课程和课堂教学经验。

但是这种把学科教学知识看作是一种独立的教师知识的做法也受到了研究者们的质疑。Tsui（2003：59）就认为，如果学科教学知识指的是教师对学科内容知识进行表征并传达给学生的知识的话，那么教师就不仅要理解教学内容本身，而且要对学习者、教学中可能运用的策略以及教学的环境熟悉。所以Tsui认为学科教学知识是一种融合的连贯的整体（原文强调）。同时也是一种实践性的基于情境的知识。

图2.2 Grossman（1990）教师知识模型

Reynolods（1989，转引自邵光华，2011：25）在《新教师的知识库》一书中对教师的专业知识进行了分类，共涉及十四种知识：其一，有关任教学科的知识，包括内容知识、实质知识、句法知识和对学科的信念；其二，有关教学理念的知识；其三，有关学生和学习的知识；其四，有关课堂组织和管理的知识；其五，有关教学的社会、政治、文化背景等知识；其六，有关特殊儿童的知识；其七，有关课程的知识；其八，有关评价的知识；其九，有关各学科特有的教学知识；其十，有关阅读及写作的教学知识；其十一，有关数学方面的教学知识；其十二，有关人际沟通、协调合作的知识；其十三，有关教师的法定权利与义务的知识；其十四，关于教学的道德与伦理的知识。

Elbaz（1983）持一种“实践为中心”的教师专业知识观，她从个案研究中归纳出五种教师实践知识，分别是：一、学科知识，就是教师所教学科的知识和与学习相关的理论；二、课程知识；三、一般教学知识；四、关于自我的知识，包括对个体特征的了解、个人目标和自身作为教师的优势与不足；五、关于学校的背景知识。

Gagne（2008，转引自邹为诚，2009：41）将教师知识结构做如下六个方面的论述：学科知识和教师对该学科的理念，关于学习者发展、学习、动机、自我等发展特点的知识，一般教学和课程知识（如评估、计划和课堂教学等），社会公平知识（如与教育有关的社会、政治、文化、性别、身份等方面的），教师的自我和发展方面的知识，教育哲学方面的知识（如教育目标、教育价值观、教育史、法律道德和义务）。邹为诚（2009：41）认为该知识结构与Shulman的结构十分相似，两者都包含了所教学科知识、人文及一般教育知识和学科教学知识。

Cochran及同事（1993）受到建构主义思潮的影响，认为Shulman的学科教学知识过于强调知识客观性，忽视了教师的主体作用。他们认为教师在教学中会主动地建构和反思，形成动态的学科教学知识。这种动态的学科教学知识被称作是“学科教学认知”（Pedagogical Content Knowing，或PCKg）。Cochran及同事（1993）把学科教学认知定义为“教师对四种内容整合性的理解，这四种内容包括教学法、学科内容知识、学生特点和教学环境”。学科教学认知模型如图2.3所示。

图2.3 Cochran等学科教学认知发展模型（改编自Cochran et al.，1993：268）

2.2.1.2 国内学者有关教师内容知识的论述

近年来，国内的学者对教师知识进行了研究并取得了成果。叶澜（2001）提出了三个层面的教师专业知识。她认为处于教师专业知识结构基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基础知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。第二个层面是具备1～2门学科的专门性知识，作为胜任某项教学工作的基础性知识。第三个层面是教育学科类知识，它主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识组成。

林崇德及同事（1996）构建了教师素质结构。其主要成分为教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略。教师知识分为3个方面，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。教师的本体性知识就是学科知识，如外语教师对外语本身的认识。教师的实践性知识是教师在有目的的课堂行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。教师的条件性知识指的是教师的教育学知识与心理学知识。教师的条件性知识被细化为3个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识，如图2.4所示。

图2.4 林崇德等（1996）教师素质结构

陈向明（2003）把教师专业知识分为两类：理论性知识和实践性知识。理论性知识包括学科知识、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理性知识。实践性知识是在教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识，包括六个方面的内容，即教师的教育信念、教师的自我认识、教师的人际知识、教师的情景知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识。

在总结前人研究的基础上，邵光华（2011：32）提出了一个教师专业知识结构的开放性认知模型。如图2.5所示。

图2.5 邵光华（2011）教师专业知识结构的开放性认知模型

在这个模型中，位于中心的“学科专业知识”是教师专业知识的根本。源于此，发展出更加丰富的教学性知识、师生的知识、实践性知识、背景性知识。邵光华（ibid）认为这个模型的动态性主要体现在教师的专业知识具有时代性，随着时代的发展而不断变化，不同时期具有不同的专业知识要求。另外，就教师个体来看，同一名教师的知识也在不断发生变化。一个类别的知识内容可能在不断扩大，也有可能被遗忘。同一知识可能随着实践活动的进行而被理解得更加深刻，意义更加丰富，具有动态性。这个模式对于教师教育和发展的启示是教师的在职发展应该是常态性的。同时，也彰显出教师经验的重要性。

2.2.2 默会知识

根据邹斌、陈向明（2005），Schwab是教师“实践性知识”研究的鼻祖，但是对教师知识和教师行为的影响更多的是Schön（1983）。他在《反思性的实践者——专业人员在实际中如何思考》一书中提出了反思性的实践者在实践中会有两种形式的反思，即在实践中反思（Reflection-in-action）和对实践进行反思（Reflection-on-action）。当实践中出现意外情况时，实践者就会进行反思，找到一种看待问题或现象的新方法，获取新的理解，并寻找到新的解决问题的方法。而对实践进行的反思，能够让我们回想做过的事情，从而发现在这个过程中获得的新知，然后加以利用，可能会获取新的令人意想不到的结果。教师就是这种典型的实践者。这种视角下的教师并不是简单地运用学到的理论知识教学生，而是在实践中不断反思，构成一种“行动中的认知”（Knowing-in-action）。它是动态的、不断产生的。Elbaz（1983）通过经验丰富的个案对教师的“实践性知识”进行了研究。她认为，教师的学科知识也是实践性知识，由一定的实践情境塑造，也为这一实践情境服务。之后，Clandinin和Connelly运用叙事方法提出了“个人实践性知识”，把教师作为一个有知识并且正在认知的个体，强调经验对于教师知识的重要性。教师的实践知识既是对过去经验的重构，又对将来有指导意义。（参阅Connelly & Clandinin，1988；Connelly & Clandinin，1997）。国内学者，如陈向明，也积极地探讨教师的实践性知识。陈向明（2009）通过大量的课堂观察、深度访谈和案例分析，归纳出教师实践性知识的四个重要构成要素，即主体、问题情境、行动中反思和信念。

2.2.3 外语专业教师知识

从内容知识角度来看，在第二语言和外语教学领域，研究者们也提出了多个外语教师应该具备的知识基础。Day和Conklin（1992）认为第二语言教师的知识库（Knowledge base）包含如下四种知识：首先是内容知识，也就是关于学科内容的知识（第二语言或者外语教师教的是什么东西）。就英语来说，它应该包含句法学、语义学、音位学和语用学以及文学和文化方面的内容。其次，教育学知识，普通的教学策略、信仰和实践等知识，跟学科内容没有直接关系，如课堂管理、动机和课堂决策。再次，学科教学知识，它包括将内容知识以多种方式表征为学生能够理解的专门化知识；对学生如何理解学科内容、在学习中会遇到哪些困难、哪些错误概念或看法会影响学习、如何克服这些问题（比如怎么教外语、或者怎么教外语中的阅读或写作）等的认识；如何教听说读写技能、外语教学材料的评价与研发、外语测试、外语教学项目和课程的开发和评估、外语教学法。最后还有支撑知识。它能够帮助我们了解英语教学与学习方法的各种学科，如心理语言学、语言学、第二语言习得、社会语言学和研究方法。

Lafayette（1993）认为教师应该拥有三个方面的能力：对语言知识的熟练掌握、对目标语文化和文明的熟悉以及语言分析能力。

参照Shulman的教师知识分类，Richards（1998）提出了六个方面的教师知识。分别是：教学理论（教学实践的理论基础）、教学技能、交际技能和语言水平、学科知识（关于语言的知识）、教学推理和决策能力（复杂的认知和解决问题的技能）和环境知识。其中他把语言测试与评价知识也放在学科知识中。

Freeman和Johnson（1998）认为教师教育不能脱离教师所处的社会文化环境。他们认为教师的知识库应该重新建构成如下三个方面的内容：（1）作为语言学习者的教师；（2）学校和教育作为教师学习过程中的历史和社会文化环境；（3）教师对教学、学科知识和内容以及语言学习过程的教学思考。Tarone和Allwright（2005）认为Freeman和Johnson的框架中缺乏一个重要的方面：对语言学习者的认识。同时，他们认为第二语言习得的研究成果对教师在课堂中的决策有非常重要的借鉴意义，因此他们认为第二语言习得也是语言教师要熟悉的领域。

Andrews（2001）在论述语言教师的语言意识时，将它看作是连接Bachman（1990）交际语言能力中的语言能力和策略能力与作为学科教学知识核心部分的学科知识的纽带。其框架如图2.6所示。

图2.6 Andrews（2001）语言教师学科教学知识框架

Richards（2010）以普遍认为比较出色的语言教师为榜样，综述了语言教师应该拥有的十项能力和表现。其中一项为内容知识，包括学科知识（disciplinary knowledge）和学科教学知识。学科知识如语言教学方法史、第二语言习得、语音学、句法等。而学科教学知识是为语言教学提供基础的知识。Richards还列举了课程规划、评估、反思性教学、课堂管理、四个技能教学等。他同时概括了语言教师应该拥有以下十一种学科教学知识：了解学习者的需求、诊断学习者学习的问题、规划合适的课堂教学目标、选择和设计学习任务、评估学生的学习、设计和改编试题、评价并选择学习资料、改编商业性的学习资料、使用真实的材料、恰当地使用技术以及评价自己的课堂。

从国内来看，邹为诚（2009）就外语教师和其他学科教师的专业性差异进行了讨论。他指出，与其他学科相比，外语学科所赋予的教师知识（如听说读写的能力）专业性显得最弱。理由是，语言研究的进展，如现代语言学成果不能成为外语教学的内容和方法。外语教师不可能把讲授英语语言学知识作为他们的专长，而只能以教授学生外语的听说读写为主要任务。语言学研究，甚至是二语习得研究的成果，是无法进入外语教师的教学内容的。这一点就导致了Larsen-Freeman和Freeman（2008）指出的外语教师“专业虚化”现象。这种现象导致了人们对语言教师的专业性产生了怀疑，认为语言教师除了会听说读写，别无其他长处。邹为诚（2009）认为语言能力是优秀教学实践所必备的基本条件，但这种能力并不是外语教师最重要的专业特征。他指出Shulman所论述的学科教学知识是使外语教师成为专业人士的知识特点。他对PCK做了如下界定：外语教师的PCK知识可以有效地将外语教师与其他学科教师区分开来，因为这种知识是外语教学的核心知识和技能；外语教师与其他学科教师的差别是教学内容就是教学工具，外语教师同时教授技能和工具；如何在没有工具的情况下，让学生高效地获得工具和知识成为外语教师区别于其他学科教师的重要标志。

国内学者也对外语学科的教学知识进行了研究（刘学惠，2005；吴一安，2005；彭元玲，2007；付安权，2009；吕筠，董晓秋，2010），但是他们对外语教师的学科教学知识的认识不尽相同。王玉萍（2013）依托Cochran等人的学科教学认知模式论述了国内外语教师PCK的发展路径。

从默会知识来看，在外语教学领域，研究者们也从关注教师的外在行为逐步转向关注教师的内在思考，从考查教师“做了什么”转向教师“为什么这么做”（Freeman & Johnson，1998）。同时，受到Schön的启发，研究者们也强调了教师通过反思来理解他们的教学（如Richards & Lockhart，1994）。基于Clandinin和Connelly的个人实践性知识，运用叙事学研究方法，Xu和Liu（2009）将教师的评价知识看作是个人实践性知识，从“时间、社会和场景”三个方面发现教师在现实评价实践中受到已有评价经历、工作环境中的权力关系和特定场景的影响。但是，对外语教师实践性知识的研究仍然处于探索阶段（孙晓慧，2012）。