2.4 本章小结

随着人们对知识的定义发生变化，学习理论也在演变。现有的认知学习理论和社会文化理论对课程产生了深远的影响，改变了人们对评价角色的看法，新的教学评价范式涌现。为了适应这种变化，教师越来越需要具备相应水平的评价素养。在本章中，研究者首先对教学评价的相关研究进行了梳理，为本研究探讨教师的评价素养提供背景框架。之后对教师知识研究进行了梳理，特别是教师知识研究中对教师评价知识方面的探讨，以及教师学科教学知识的论述。接着本章重点综述教师评价素养的相关研究，包括普通教育学领域的研究和语言教育领域的研究。

本研究所探讨的评价素养指的是教师在课堂评价中应该具备的评价方面的能力。关于教师知识、评价素养和教学评价的文献综述奠定了本研究的理论基础。在本节研究者首先根据文献综述提出本研究的理论框架并介绍各个部件的内涵。之后研究者结合文献综述讨论教师具备评价素养的理论根据，提出本研究评价素养构念设想及评价素养培养的理论假设。

2.4.1 本研究理论框架

综合文献综述，研究者构建了本研究的理论框架，呈现于图2.11。本节将主要介绍该理论框架的部件，之后的章节对其进行阐述。

在此框架中，处于核心位置的是本研究探讨的主要对象评价素养。本研究主要目的之一是对评价素养的构念进行探讨。评价素养是教师在教学评价中应该具备的重要能力，它是教师知识的一部分。在本研究中研究者把评价素养看作是学科教学认知的一部分，因此评价素养的培养可以参照教师教育中对学科教学认知发展的讨论。

图2.11 本研究评价素养理论框架

在此框架中，教学评价被看作是在特定的社会文化环境中进行的。而教师的发展如同Freeman和Johnson（1998）中论述的一样要充分考虑教师所处的社会文化环境，因此评价素养也是在特定的社会文化环境中培养起来的。评价素养中的知识成分（如对评价方法的了解情况）属于教学法知识的一部分。在现实中可以通过职前课程、教师培训和教师阅读等方式习得，并通过教师个人建构成学科教学认知。而评价素养中的技能部分由于其实践性特征直接属于学科教学认知。它是教师在实际教学评价经历中构建而成。从评价素养中的“原则”来看，社会文化理论跟当前的世界范围内教育评价改革非常吻合。传统的心理测量范式正在被更加多样化的评价所代替，评价文化正在形成。但是评价文化并不与测试文化格格不入，Broadfoot（1996）认为可以将教师内部评价与外部测试结合起来，从更多的角度来评价学生。就中国现有的教育状况来看，基础教育课程改革已经走过10多个年头，但是评价方面的推进还相对滞后。要改变大规模的标准化考试对课堂评价的影响不是一朝一夕的事情，但是教师课堂评价转向促学评价，与外部的测试相结合，却是通过提高教师评价素养能够达到的目标。

语言测试的社会学转向也与本研究的理论框架相吻合。Shohamy（2001）结合测试在社会中的不同运用或滥用，论述了一种批判主义的语言测试观。将语言测试放在社会学视角下去看待。McNamara和Roever（2006）也把语言测试放在特定的社会环境中去考虑。在课堂评价中，教师更应该在具体的环境中去考虑评价的事情，结合对学生情况的了解（Tarone & Allwright，2005），关注评价中的伦理问题和公平问题。

2.4.2 教师具备评价素养的理论根据

文献综述显示，当前国际教育中的一个重要趋势就是传统的基于教育心理测量的测试逐步转向教育评价。在这种背景下，课堂评价的方式要更加多样化，课堂评价的内容要更加贴近教学目标，教、学、评要实现一体化。全球范围内，教育问责制更加突显，基于标准的评价逐步被接受。在此背景下，Popham（2011）阐述了教师要拥有评价素养的原因。其一，教育问责成为教育质量的重要决定者。其二，如果应用恰当，一些教育评价能够在教学中起到非常重要的作用。

当前，关于知识的看法已经发生了很大的变化。人们已经不再把知识看作是一成不变、普遍的和可以测量的，也不再把知识看作是只有通过学校才可以获取的。人们用后现代主义观点来看待知识，认为知识是变化的、个体的和依于环境形成的（Hofer & Pintrich，1997）。因此，关于学习的理论也发生了变化。行为主义已经过时，人们不再把学习看作是积累零散的知识点的过程。在后现代社会，人们要接触海量的信息，并将之运用于多变的环境。因此，Perkins（2004）认为现在的学习已转向获取技能，而非仅仅是知识的积累。Shepard（2006：627）认为目前的认知学习理论颠覆了个体差异理论和行为主义。认知理论认为学习者通过将先前的知识与新信息相关联来建构知识。心理图式帮助组织知识，以备后来提取用来解决问题，而“元认知”是用来监控学习和理解的心理过程。

另外一方面，社会文化理论源自Vygotsky（1978）等心理学家。它聚焦学习的社会性，认为个人的学习和作为学习者的身份是通过参与有意义的实际活动来发展的。个人通过知识丰富的长辈或同伴来获得思想，建构自己的学习。这种模式的学习是通过归纳或者学徒式的参与环境中的实际工作来实现的。Shepard（2006：628）认为，社会文化理论最重要的是学习成果内嵌于文化实践中。因此，学习就是为了能够参与表征知识，能够执行跟特定文化相关的行为。

Shepard（2000）将认知理论与社会文化理论以及建构主义理论融合起来，称作“社会建构学习观”。基于这种学习观，课程也实现了改革，最重要的观点之一就是“课堂所学要与课外的实际有更加紧密的联系”。与之相关的课堂评价也要发生变化，尤其是评价的形式和内容要代表最重要的思想和解决问题的技能，以及课堂评价的实施方式也要相应地变化。

这种情况下，传统的测试文化就与课堂评价的功能发生了冲突，因为后现代社会更加注重民主参与，而选拔功能被弱化，评价的功能发生转变。目前国际上评价被看作是促进学习的手段，因此研究者们提出促学评价（Assessment Reform Group，1999），以评带学（Earl，2013）。但是，正如Inbar-Lourie（2008b：288）指出的，新的评价文化的出现也不是意味着要消除测试文化。鼓励教师的课堂评价的同时，外部大规模测试依然存在。只不过与传统不同的是，外部考试与课堂评价不再是两极隔离的，评价文化追求扩大评价构念，增加不同的来源和对象，运用多种评价手段来获取更加综合的信息。

Inbar-Lourie（2008b：289）认为，教育学领域评价范式的转折和评价功能的转变也影响着语言学习领域。语言评价文化的出现可以追溯到对测试文化的批评并呼吁运用多种评价手段的时代（Huerta-Macias，1995）。而近年来的主要证据是研究者们发现了形成性课堂评价的重要性（Leung，2004；Rea-Dickens，2004）。而影响语言学习领域的评价改革的重要因素还在于语言观和语言教学的转变。早在三十多年前，Morrow（1979）就已经呼吁语言测试要与当时的交际教学法相匹配，而测试的局限性也在目前建构主义视角的学习观下更加突出。Shohamy（2001）关于测试助长不民主的决策的批判也反映了测试的局限性。近年来语言测试的社会学转向（McNamara & Coever，2006）也证明了语言评价范式转变的需求。在这种环境下，教师在评价文化中不可缺少的角色决定了他们应该具备相应的评价素养。比如，Leung（2004）的研究发现，从课堂评价的形成性来看，教师是促成评价文化形成的最有利的角色，因此他们在评价方面的信念和知识的发展是教师专业发展的重要内容。

2.4.3 本研究评价素养构念设想

上文已经提到Clapham（2000）认为“评价”这个词既可以看作包含测试与评价的上义词，也可以指另类评价（alternative assessment）。在本研究的“评价素养”这个词中，研究者将采用作为上义词的“评价”。Lynch（2001：358）把它定义为“系统地收集数据的方法，用于对个人做出决策或判断”。Lynch把它与测试和测量的关系用图2.12表示。图2.12中，我们能够注意到，虽然测量和测试都囊括在评价中，它们的共同点在于都是系统地收集数据的手段，来对学生学习做出决策，但是各种评价手段收集数据中对信度和效度的评判标准会有差别，而外围的评价与测量和测试有较大的差别，与评价的课堂环境联系更加紧密，因此在信度和效度方面的评价标准有更大的差别（ibid：359）。

图2.12 本研究评价的定义范畴（改编自Lynch，2001：359）

上文研究者从教师的内容知识和默会知识两方面简要综述了教师知识。在教师知识论述中，多数研究者都明确提到教师需要评价方面的知识。国际上，有的学者在教学推理模型中提到了评估，包含在教学中检查学生的理解程度、在课后或单元末检测学生的理解、评估自己的教学表现并做出调整（Shulman，1987：15）。有的学者在学科教学知识中暗含了评价方面的知识，如Grossman（1990：8）的框架中包含了“了解学生的理解情况”。有的学者提出的教师知识框架明确提到了教师需要“有关评价的知识”（如Reynolods，1989）。有的学者将评价知识放在“一般教学与课程知识”中（如Gagne，2008）。国内学者中，有的学者把评价知识放在教育学科类知识中（如叶澜，2001），有的学者把评价知识放在“条件性知识”的“教育学知识”中（林崇德等，1996）。有的学者把评价知识放在理论性知识中（如陈向明，2003）。有的学者把学科教学评价知识放在“教学性知识”中（邵光华，2011）。

从外语教学领域来看，有的学者将外语测试放在学科教学知识中（Day & Conklin，1992）。Richards先是把语言测试与评价知识放在学科内容知识中（Richards，1998）；之后，他又把评价放在学科教学知识中（Richards，2010）。

从关于评价素养的研究来看，有的学者在讨论教师的评价素养时把教师的评价素养看作是教师的学科教学知识（如Wang et al.，2008；Fan et al.，2011）。

从教师的默会知识看，研究者们基于Schwab的实践性知识，延伸出教师的实践性知识（Elbaz，1983；陈向明，2009），以及个人实践性知识（如Clandinin & Connelly，1988，1997）。关于评价知识和实践，Xu和Liu（2009）将教师的评价知识看作是个人实践性知识，从“时间、社会和场景”三个方面发现教师在现实评价实践中受到已有评价经历、工作环境中的权力关系和特定的场景影响。

从评价素养现有研究来看，Davies（2008）认为现有语言测试教材体现出三大方面内容，即“知识+技能+原则”。而这种三分法受到Lynda Taylor（个人交流）的认同。Fulcher（2012）基于调查将评价素养分成“实践+原则+环境”。Wang及同事（2008）则是把评价素养分为“知识+视角”的模式。郑东辉（2009）把评价素养分为“技能+知识+态度”。

基于此，本研究者认为评价素养应该是一种立体的多维的素质。其中的知识可以归纳为教育学知识，需要通过课程或者培训的方式获得并在实践中深化，以期转化成学科教学知识，而技能需要在实际工作中磨练，属于学科教学知识的一部分。原则、视角或环境则是在一种社会文化环境中互动形成。

诚然语言教师在进行评价时（如分析和评定学生语言样本、诊断语言学习困难、判断学生处于语言学习的哪个阶段）需要一种特别的知识基础，但是本研究者认为在论及语言教师的评价素养时，其核心部分还在于普通教育学领域的评价素养。上文文献综述中，我们可以看到，在对语言评价素养进行界定时，研究者们所采用的定义广度不一，如Boyles（2005）的定义指向“合适的评价手段和分析测试数据”这样技术性的问题，Taylor（2009）和Inbar-Lourie（2013a）在技术性问题上加上了原则，而Fulcher（2012）则采用了更加宽泛的含义。在对课程调查中，Brown和Bailey（2008）以及Jin（2010）的调查主要询问的是教育学测试知识，因此没有过多关注语言这个因素。Inbar-Lourie（2008a）的定义把语言评价素养看作是包含不同层级的评价素养加上语言特殊的因素。她认为为了在语言评价方面能够具备相应的素养，应该获得测试和评价方法知识，应该能够解读学生成绩，能够理解信度和效度的复杂意义。而语言这个特殊的因素则是指对当前语言教育方法和应用语言学的熟悉度。从这里我们可以发现语言评价素养的核心部分是评价素养。本文研究者认为，在当前对中国中学英语教师的评价素养构念进行界定时应该优先考虑普通教育学意义的评价素养，倘若对语言教育方法及应用语言学的熟悉程度等这些与语言这个因素相关的内容过多考虑，会使得整个评价素养的概念更加虚化。因此本研究采用的是中学英语教师的“评价素养”，而非中学英语教师的“语言评价素养”。在对英语教师的评价素养进行界定时暂时弱化了语言这个因素。

在中国这个考试大国中，学生在通往成功的道路上要参加成百上千次考试，而考试依然被看作是社会选取人才中最公平的方式之一并为广大民众所接受。在这种情境中，测试文化依然占据课堂。教师们崇尚大规模国家级测试的权威性，并运用大量的课堂时间进行大规模测验备考练习。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的《英语课程标准》（教育部，2001，2012）的颁布试图扭转这种趋势，鼓励评价方式多样化。一种新型的评价范式逐步出现，促学评价在一些学校崭露头角。但是，毕竟传统的测试文化根深蒂固，还会在今后相当长的时间内继续存在下去。因此，研究者认为目前中学英语教师在进行课堂评价的同时，也要应对外部测试带来的挑战。

参照Davison（2008）的课堂评价模型，教师在课堂评价中总体上完成四个步骤内容，即规划评价、收集关于学生学习成果的信息、做出专业性的判断以及提供恰当的反馈或建议。研究者认为这其中可以归纳出教师需要选择或编制评价方法、评分、对学习结果进行反馈等方面的能力。而对于评价来说，效度是最重要的内容，应该是教师在评价中需要始终关注的内容。这四个因素成为本研究评价素养构念设想的成分，如图2.13所示。

图2.13 中国中学英语教师评价素养构念设想

2.4.4 中国中学英语教师评价素养培养的假设

当前认知学习理论和社会文化理论盛行。在这种视角下，关于学习的看法发生了重要的变化，学习不再是零散知识的积累，而是重在获取技能，将已有的知识和新获取的信息进行互动，构建出新的知识，并随着经历的丰富不断改变。因此，在看待教师的评价素养培养这个问题上，也需要运用社会建构主义与认知学习理论，把教师在评价方面的职业发展看作是在社会文化环境中建构起来的一种素养，它有助于教师个人专业能力的发展，进而有益于教育教学质量的保障。

建构主义理论有很深的哲学基础。皮亚杰等人有力推动了其发展。Lerman（1989：211）将建构主义归结为两个重要方面：知识是由学习者积极创造的，并不是直接从环境中不加修饰地汲取；知识的获取并不是从独立的、现有的世界知识中获取越来越准确、客观或真实的理解。Cochran及同事（1993）也认为建构主义的另外一个方面就是对学习的不断融合。教师在学习过程中会不断地将每次经历跟他们对教学的理解融合起来，形成一个独立的整体。因此，Cochran及同事（1993）认为Shulman提出的学科教学知识是静态的，应该用学科教学认知来表达。他们对学科教学认知的定义是“教师对教学法、学科内容知识、学生特点和学习环境四个方面的综合理解”（Cochran et al.，1993：266）。

学科教学认知是连续不断发展的，因此评价素养也是不断发展的。更优秀的学科教学认知能够促使教师在特定的学科内运用教学策略让特定的学生在特定的环境中建构更加有意义的理解。Cochran及同事（1993）认为，在职前教师教育项目中，职前教师就是学习者，因此，学科教学认知的培养应该类似于实际课堂教学，这样才能让职前教师能够较快适应实际课堂教学。同样在评价素养的技能训练中，职前或在职培训要考虑教师即将面对的课堂环境，设置跟实际课堂相关性较高的评价课程。

此外，不同学科的教师在学科内容方面会存在差别，唐泽静、陈旭远（2010）认为当前关于学科教学知识的研究呈现出多元化和学科化的特征。本研究者也同意此观点。上文关于外语教师知识的讨论中，我们已经看到Andrews（2001）的外语教师知识框架中突出了教师的语言意识，Lafayette（1993）提到了语言分析能力。Bachman（1990：2）指出语言测试中语言既是测试工具又是测试的对象，因此教师对语言的看法和意识也可能会间接地影响教师的评价素养。因此专门对语言教师的评价素养进行探讨是非常有意义的。

综上所述，在教师的评价素养中，有相对稳定的知识基础，要通过评价课程和在职培训来实现。本研究的建构主义框架认为评价知识也是教师在职前和在职不断建构的过程中，是不断发展的过程。在课程和培训内容建设过程中要努力使培训内容跟教师的实际教学情况相关（Stiggins，1991b）。评价知识也需要不断更新，以适应当前的教育改革。评价素养中的技能部分属于教师学科教学认知，它也是在不断发展的过程中，而且教师在实际教学过程会根据不同的经历融合已有的认识，因此经验在其中可能会起到作用。在实证研究中，这点也获得了印证（如Mertle，2004；Zhang & Burry-Stock，1997等）。评价素养的原则部分则要考虑教师所处的社会文化环境不断建构起来。

应该指出，关于学科教学知识的获取，Borko和Putnam（1996）的研究表明教师教育课程对职前教师的学科教学知识作用不明显，可能是因为学科教学知识有较多的实践性成分，需要大量的实践，很难在短期之内获得。研究还显示，教学经验比较丰富的教师，他们的学科教学知识也比较丰富，但是有些已经不适应课程改革。而针对课程改革的教师培训也未能有效地改变教师传统的学科教学知识。这点也将在后文的实证研究中去探讨。

总结起来，本节根据前文的文献综述提出了本研究的理论基础，包括本研究所要探讨的英语教师评价素养的构念设想以及作为教师教学法认知的评价素养在实际培养中要充分考虑教师所处的社会文化环境，教师评价素养的现状可以追溯到教师职前课程和在职培训，也要考虑教师的实际教学经验。