2012年华东师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解[视频讲解]
一、名词解释
1．学校管理
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答：学校管理是依据一定的教育目标和管理目标，通过决策、计划组织、指导和控制，有效地利用学校的各种要素，以实现培育人的社会活动。学校管理的作用主要包括以下几点：学校对本校的教育、教学、科研、后勤和师生员工等各项工作进行计划、组织、协调和控制的活动。管理的主体和客体都是学校自身，即学校对自身的管理，区别于教育行政部门对学校进行的教育行政管理。学校通过管理，把各项工作及其组成要素结合起来，发挥整体功能，以实现其对学生的培养目标和各项工作目标。
2．学校教育
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答：学校教育是教育者(主要是教师)根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。学校教育的特点为：有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教学内容。构成学校教育活动的基本因素有三个：教育者、受教育者和教育措施。学校教育活动通常是在教育者主导下，掌握教育目的，采用教学手段，创设必要的教学环境，调控受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。
3．心理发展
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答：心理发展就是指个体从胚胎期经由出牛、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。这种心理的发展变化过程是逐渐的、连续而有规律的。探索人类生命发展过程中的心理发展规律足教育心理学的重要内容，确立科学的心理发展观是学习和研究教育心理学的基本要求。
4．人的发展
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答：人的发展是指人的身心方面及其整体结构与特征随着年龄的推移而发生不断变化的过程。它贯穿于生命的全过程，从生命孕育的瞬间始到跨入死亡的门槛终。人的发展沿着一定的程序前进，表现出阶段性，阶段与阶段间有量的变化，也有质的和结构性的变化，变化既有连续性的一面，也有非连续性的一面。不同个体的具体发展既受个体发展的基本规律制约，又纷呈差异与独特。人的发展是在发展主体与周围环境积极的相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜能和可能逐渐转化为现实个性的过程。
5．课程
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答：课程是指课业及其进程。课程有广义狭义之分，广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程是指某一门学科。课程是随着社会的发展而演变的，它反映了一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。课程体现着一个国家对学校教学的具体要求，关系到学生的知识结构、智力结构和个性结构
6．学习动机
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答：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。学习动机一旦形成，它就会自始至终，贯穿于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可激发、增强甚至巩固学习动机。
二、简答题
1．简述教师劳动的特点。
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答：教师劳动是整个社会劳动的重要组成部分，属于一种特殊的劳动范畴，劳动成果不是一般的物质产品和精神产品，而是具有一定文化知识和思想观点的社会所需要的人才，因此，教师劳动具有以下几个特点：
（1）教师劳动的科学性和艺术性的统一
科学性指教师要加深对教育方针、培养目标和教材的理解，熟悉教育教学规律，针对教育对象的不同特点和不同的教育情境，选择最有效的方法与途径来实现教育目的。
艺术性指对于实际教育工作来说，没有完全相同的学生，也没有完全相同的条件，教师不仅要善于思考，还要有独立解决问题的能力，要有筹划和预见自己行为后果的本领，要具有教育机智，对事物有敏锐的感觉并能保持必要的分寸，一切从实际出发，根据具体情况灵活运用教育原则。这就是所谓“教育有法，但无定法”，“运用之妙，存乎一心”。这是一种探索，一种创造，也是一门艺术。
（2）教师的工作对象是人
教师劳动的对象是有着丰富情感和人格尊严的、可塑的、活生生的个人，是具有主观能动性的个人。在教育劳动中不仅有教师的能动因素介入，而且还有学生的能动因素介入其中。因此，教育的过程必重视发挥学生的主观能动性，这是教师劳动的一个重要特点。
（3）教师的劳动具有长期性
培养人是一个长期的过程。某一种行为、习惯的养成，一种缺点的克服等，都需要教师付出长期大量的劳动，这也正是教师劳动的艰巨性之所在。教师劳动的长期性特点，意味着教师在从事教育教学工作时，不仅要从当前的社会需要出发，还应当考虑到未来，要高瞻远瞩，要有预见性，要有发展眼光，要有坚持不懈的精神和坚韧不拔的毅力，锲而不舍地对待自己所从事的崇高事业。
2．简述教育的社会制约性。
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答：教育是培养人的活动，教育也是社会大系统中一个重要的子系统。教育目的、教育制度、教育内容与教育方式，以及教育发展的规模与速度，无不受到一定社会的生产力发展水平、经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约，这就是教育的社会制约性。这种制约性，具体表现在以下几个方面。
（1）生产力对教育的制约
①生产力的发展水平制约教育事业发展的规模和速度。办教育需要一定的人力和物力，办多少学校，能吸收多少人受教育，学习多长的时间，必须有一定的物质条件作保证；
②生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构。培养什么样的人，既受制于政治、经济制度，也与生产力发展的水平有密切的联系；
③生产力的发展水平促进教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。
（2）社会经济政治制度对教育的制约
①社会经济政治制度的性质制约教育的性质。所谓政治、经济制度决定教育的性质，是说政治、经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的一切；
②社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的。教育上要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的政治、经济制度决定的；
③社会经济政治制度制约教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌握了政权、谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权；
④社会经济政治制度制约受教育权；谁有受学校教育的权利，谁无受学校教育的权利，以及谁有受什么样的学校教育的权利，谁无受什么样的学校教育的权利，都是由社会的政治、经济制度决定的；
⑤社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制。
（3）文化对教育的制约与影响
①文化知识制约教育的内容与水平。从根本上说，人类创造了文化，并在创造文化的活动过程中发展提高了自身。年轻一代只有在学习、掌握和运用前人创造的文化知识的基础上才能成长为一定的社会成员；
②文化模式制约教育环境与教育模式。文化模式为教育提供了特定的背景，文化模式还从多方面制约教育模式；
③文化传统制约教育的传统与变革。文化传统越久，对教育传统变革的制约性越大。教育传统上的差异与各国的文化传统紧密相关。
3．简述人文主义教育的特征。
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答：人文主义教育思想是在文艺复兴时期形成和发展起来的，影响久远。人文主义教育思想经历了几个发展阶段。文艺复兴前期是人文主义教育思想的形成时期，体现的人文主义精神比较狭窄；文艺复兴后期是人文主义教育思想开始贴近现实生活时期，体现的人文主义精神比较宽泛；16世纪宗教改革运动中形成的新教思想，是人文主义教育思想的运用和推广。此后，人文主义教育思想更加注重现实生活，强调“遵循自然”，强调新知识和新方法，充溢着一种入世、求实的现实主义精神。反映了社会进步对教育的客观要求，被称为唯实主义教育思想。人文主义教育思想的基本特征包括：
（1）人本主义。人文教育思想在培养目标上注重个性发展，在教育教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。
（2）古典主义。人文教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置亦具有古典性质，但这种古典主义绝非纯粹的“复古”，实则含有古为今用、托古改制的内涵，尽管它也具有局限性，然而在当时却是进步的。
（3）世俗性。不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与中世纪教育的根本区别。
（4）宗教性。人文主义教育仍然具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。
（5）贵族性。这是由文艺复兴运动的性质所决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式；教育目的主要是培养上层人物。
4．简述科举制度的影响。
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答：科举制度是中国历史上通过考试选拔官员的一种基本制度。它创始于隋朝，确立于唐朝，完备于宋朝，兴盛于明、清两朝，废除于清朝末年，历时1300余年。科举制的实行，对中国封建政治、文化教育的作用和影响是十分重大的。不但成为我国封建社会最主要的人才选拔制度，而且也是我国封建教育的指挥棒和重要的管理手段，具有政治制度和教育制度的双重属性，对我国目前的高考制度以及公务员考试制度都有着深刻的影响。对于科举制度的影响应该从正反两个方面来看：
（1）积极作用在于
①选士任官大权由朝廷掌握，加强了中央集权制；
②科举制向中小地主乃至平民士人开放了入仕的门径，有效地笼络了广大知识分子，加强了统治基础；
③使官员队伍可以有效地补充新生力量，为国家的运转增添了生机活力；
④规范了广大士人学习和修养的内容，促进了思想的统一；
⑤使选拔人才较为公正客观；
⑥加强了与学校教育的联系，促进了学校教育的发展；
⑦在一定程度上加强民族之间的文化融合和国际交流。
（2）科举制也有其消极的一面
①国家只重科举取士，而忽略学校教育；
②科举具有极大的欺骗性；
③科举束缚思想，败坏学风。
科举制度的创立和实施，就像一根指挥棒一样，对教育产生了重大的作用和影响：一方面，科举有力地促进了教育的发展。另一方面，又使得教育成为科举的附庸。所以科举从一开始，就不断遭到批评，但科举毕竟从根本上适应封建时代的社会政治的需要，所以一直延续下来。
三、分析论述题
1．试述中国古代书院的特点。
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答：书院是中国自北宋到清代的一种重要的教育组织形式，在这一历史时期中，它在政治和教育上都有其重要的地位，起过重大的作用。书院继承发展了古代私学传统、吸取宗教特别是禅林精舍讲学制度和官学经验，成为与官学相平行发展且具有相对独立性的一种特设教育制度，程度一般在蒙学之上，或为本地、本省最高学府，或属于族学、义学、私塾性质，也有专供祭祀先贤、不授生徒者。书院教育的重要特点包括以下几点：
（1）书院既是教育和教学组织，又是学术研究机构。书院的创建者或主持人，多数是当时著名的学者，或是某一学派的代表人物。每个书院往往就是某一学派教学和学术研究的基地。教学活动和学术研究紧密结合，相互促进。学术研究是书院教育教学的基础，而书院的教育和教学，又是学术研究成果得以传播和进一步发展的必要条件。
（2）允许不同学派讲学，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。书院允许不同学派学者来院讲学，重视学术交流，开展争辩，特别是南宋以后书院盛行的“讲会”制度，成为书院的重要教学形式。这种“讲会”常常成为一个地区性的学术活动，书院成为一个地区的教育和学术活动中心。
（3）入学“门户开放”，不受地域限制。书院讲学可自由听讲，不受地域限制。书院著名学者讲学，其他书院和外地书院的师生前来听讲者，书院热情接待，并提供各种方便。
（4）教学以学生个人读书钻研为主，十分注重培养学生的自学能力，以发展学生的学习兴趣。教学注重讲明义理，躬行实践，讲习内容以儒家经籍为主，间有专攻武学、医学者。多采用问难论辩式，注重启发学生思维，培养学生的学习能力。名师讲学常把所讲内容整理为“讲义”，而学者听讲也将老师所讲认真记录编为“语录”，后世教学中教师的讲义和学生的听课笔记由此而来。
（5）师生关系融洽，以道相交，师生之间感情深厚。书院名师不仅以渊博的学识教育学生，还以自己的品德气节感染学生。
2．论述赫尔巴特的道德教育理论。
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答：赫尔巴特的道德教育理论不仅包括他所说的“训育”，而且涉及教育的一些基本问题。
（1）教育的目的
赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可以区分为两种，即所谓“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的日的”或“选择的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，也就是“学生将来作为成年人本身所要确立的目的”。他认为，这种目的同样是非常重要的，是教师必须关注的，教师“必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”这种准备不应是狭隘的，而应当是多方面的。
所谓“必要的目的”，是指教育所要达到的最高和最为基本的目的。赫尔巴特指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”具体言之。教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
（2）教育性教学原则
赫尔巴特重视教学的作用并提出了一个非常重要的原则，即教育性教学原则。依据其对心理学和伦理学的广泛研究，赫尔巴特认为，知识与道德具有直接的和内在的联系。人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为。他明确指出，愚蠢的人是不可能有德行的。正因如此，“德育应涉及到教养的其他部分，这就是说，德育应把其他部分作为先决条件，只有在进行其他方面教养的过程中才能有把握地开展德育。德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的。”在此基础上，他明确提出了教育性教学原则，并把它当做教育的基本原则。
在赫尔巴特以前，教育家们通常是把道德教育和教学分开进行研究的，教育和教学通常被规定了各自不同的任务和目的。在这个问题上，赫尔巴特的突出贡献在于，运用其心理学的研究成果，具体阐明了教育与教学之间存在的内在的本质联系，使道德教育获得了坚实的基础。但在另一方面，他把教学完全从属于教育，把教育和教学完全等同起来，也不能不说具有机械论的倾向。
（3）道德教育
在赫尔巴特的概念体系中，与道德教育直接有关的主要是“训育”这个概念。但从某种意义上讲，他所谓的“儿童管理”也是一种道德教育。按照赫尔巴特的观点，“儿童管理的目的是多方面的：一方面是为了避免现在和将来对别人与儿童自己造成危害}一方面是为了避免不调和斗争本身，最后一方面是为了避免社会参与它没有充分权力参与却被迫要参与的那种冲突。”简言之，儿童管理的主要目的是为了“创造一种秩序”。
儿童管理之不同于训育之处主要在于，管理的任务主要是为随后进行的教学创造必要的条件，“如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”但这并不等于说儿童的管理不具有独立的价值。从赫尔巴特关于儿童管理的论述来看，管理的意义主要在于对某些恶行的预防，而训育则是为了美德的形成。
根据赫尔巴特的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，其目的在于形成性格的道德力量。他指出，训育可以划分为四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定和道德自制。赫尔巴特认为，道德判断是道德的基础，因而必然是道德教育的起点。但仅有道德的判断是不够的，这种判断必须转变为“同勇气与智慧相协调的热情”，才能把“道德化为性格”。道德决定是指用“道德的眼睛”对事物、环境等进行观察和理解，并依此行动。道德自制是指对自我的认识。