特定学习障碍（specific learning disorder）又被称为特定学习技能发育障碍（ICD-10，1993），是指学习困难和使用学业技能的困难，属于儿童神经发育性障碍的范畴（DSM-5，2013）。与特定学习障碍相近或相关的概念还包括学习不能（learning disability）、学习困难（learning difficulty）、学习障碍（learning disorder）等，但是所包含的意义不尽相同。

特定学习障碍通常开始于学龄期儿童，当个体的学业技能影响到学业水平时才能够被发现。实际上受影响的学业会明显低于个体实际年龄和智力所预期的水平，也会显著地干扰学业、日常生活甚至职业活动。

这里的“特定”是指个体通常没有智力障碍或其他发育性障碍而导致的全面认知水平低下；不是因为语言沟通不良和不充分的教育指导；不存在视觉或听觉障碍、精神疾病或神经系统疾病；更不是心理社会的逆境等原因而造成。主要区别于由于发育性障碍（精神发育迟滞、孤独谱系障碍）、视听觉障碍（严重弱视、视力障碍、听力障碍）、罹患精神疾病或神经系统疾病、严重的社会逆境而不能获得学习的机会等带来的学习障碍。

特定学习障碍在儿童发育早期就出现正常技能获得方式的障碍。这种障碍不是简单的缺乏学习机会的后果，也不是后天性脑外伤或脑疾病所致。而某种类型的生物学功能失调引起的认知加工过程的障碍被看作是本类疾病的原因。与多数其他发育障碍相同，此类状况多发于男孩。

特定学习障碍患病率在不同语言和文化背景下差别很大，在学龄期儿童中涉及阅读、书写和数学障碍的患病率为5%～15%；特定学习障碍在成人阶段的患病率尚不清楚，估计为4%；男女患病率存在差异，男女比例约为（2～3）∶1。

美国教育部（1995）将特定学习障碍通常分为两大类别：语言障碍和学习不能，在特殊教育领域的10.3%的学龄期儿童中，2.3%存在语言障碍，5.3%存在学习不能。这些数字仅仅代表了接受学校服务的儿童，而实际的特定学习障碍的学生数还要高。

学龄期儿童阅读障碍的患病率为2%～10%，平均4%左右；数学（计算）障碍患病率为1%～6%，女孩计算障碍的患病率明显高于男孩；发育性书写障碍患病率为2%～8%，男孩患病率是女孩的3倍。有近50%的特定学习障碍儿童共病有其他精神障碍。

特定学习障碍对个体的影响可以持续终生，最常见的结果是学业成就差、高中阶段的辍学率高、很少获得继续教育、心理应激比较多、心理健康水平比较低、自信心下降、人际关系比较差、高失业率和低收入等。辍学及其带来的情绪问题是造成心理健康水平低下的主要原因。

特定学习障碍的病因至今不明，与其他疾病一样，是由遗传和环境因素共同作用的结果。

特定学习障碍中的阅读障碍、计算障碍和拼写障碍的患者具有明显的家族聚集性特点，在特定学习障碍患者的一级亲属中罹患阅读障碍和计算障碍的风险分别是无特定学习障碍人群的4～8倍和5～10倍。阅读困难和父母识字困难的阳性家族史提示子代的识字困难和特定学习障碍。无论是拼写性语言还是非拼写性语言，阅读能力和阅读不能都有较高的遗传度，遗传度高达0.6以上。阅读障碍尤其是语音阅读障碍的遗传度可达0.4～0.8。阅读障碍先证者的一级亲属患阅读障碍的概率为40%～60%，单卵双生子同病率（87%）明显高于双卵双生子的同病率（29%）。

多数研究显示，特定学习障碍的遗传呈现多基因多模式的特点。

研究显示阅读障碍患者的大脑明显存在较多的局灶性发育异常，尤其是靠近大脑外侧裂的语言区，包括额叶、顶岛盖、顶下小叶和颞叶。阅读障碍患者左侧顶颞区灰质减少，可导致语言的言语结构加工（语音意识）出现问题。阅读障碍患者左脑半球与阅读有关的额下回、顶下小叶（包括角回、缘上回）、中央和腹侧颞皮质激活不足。颞叶加工缺陷影响了言语的知觉和产生，并导致语音加工缺陷。

计算障碍与颞顶联合部的缘上回和角回功能损害有关。计算障碍患儿在顶内沟、顶上小叶、缘上回、双侧背外侧额叶皮质低激活明显。

学龄前儿童的早期注意力不集中行为是后期发展为阅读障碍和计算障碍的先兆行为，而且对早期的学业干预无效。

学龄前期的言语或语言延迟或障碍、认知过程受损（发音意识、工作记忆和快速序列命名）预示着后期在阅读和书写表达方面的特定学习障碍。共病ADHD的患者较非共病的患者会有更糟糕的心理卫生结果。基于循证证据的系统、深度、个体化的指导，可以改善或减轻特定学习障碍个体的学习困难症状；补偿策略的方案也会使一些患者减轻不良结局。

早产儿、低体重儿、胎儿期尼古丁暴露等因素可增加罹患特定学习障碍的风险。

早产儿的神经发育迟滞、认知受损和大脑半球的非对称性消失会影响到特定学习障碍患儿的发展过程。

低体重儿罹患特定学习障碍的概率约为35%，如果存在支气管肺发育不良、围生期窒息、脑室内出血、脑积水等并发症的患儿出现神经发育损害和认知、特定学业困难的风险更高。

母孕期尼古丁暴露不利于胎儿神经系统的发育。

特定学习障碍的发生与语言、文化、种族、社会经济状况等因素有关。根据口语和书写的信号系统、文化环境和教育实践的不同，特定学习障碍的发病有很大的差别。

在英语里，可以观察到的阅读困难标志性的临床症状是阅读不准确和对单词阅读缓慢；在其他拼音语言（西班牙语、德语）里，语音和字母会有更多的契合；在非拼音语言（中文、日文）里，标志性的特征是速度慢但阅读准确。英语学习障碍的特定学习障碍患者的危险因素包括特定学习障碍和母语迟滞的家族史、英语学习困难及成绩赶不上同龄人。

如果考虑到文化或语言差别，需要对个体的语言优势、他（她）的母语和他（她）的第二语言进行评估。评估要考虑到个体生活的文化环境、语言环境和教育水平。

正常的阅读发展过程：识字的发展是一个过程，开始于婴儿期并有一个自然发展层次。识字的发展与语言的发展相平行，但是相反的是，语言的发展是自然和天生的，阅读则必须要被教才能学会。从不会阅读到阅读技巧的掌握通常由儿童上学开始。在这个阶段，儿童开始把书面的字母与声音联系起来。他们渐渐地去学习认识在单词中的所有字母，并把这些字母组合成一个正确的声音。通过反复地接触和阅读段落里的单词，儿童可以自动地认识到某些特定单词。

特定阅读障碍的主要特征是特定性阅读技能发育显著损害，并且不能完全归因于智力、视力问题或教育不当。阅读理解技能、阅读中单词的辨认、朗读技能以及完成需有阅读参与的作业的能力都可有障碍。

特定性阅读障碍患儿常有特定性言语和语言发育障碍的病史。综合评定当前的言语功能常可揭示出细微的并存困难。除有学业上的失败外，还常合并缺课和社会适应问题，在小学高年级和中学阶段尤甚。

患儿的阅读能力显著低于他所处的年龄、综合智力和所在年级的应有水平。这种能力最好能用阅读准确性和理解力的标准化个别测试来评价，目前我国尚无类似测验工具。

在学习书写字母的早期可能会有背诵字母表、读出字母名称、简单词句的节律和语音的分析归类上的困难（尽管听力正常）。

朗读时通常出现以下错误：省略、替代、歪曲或添加单词或单词成分；阅读速度慢；始诵错误，长时停顿或“不知读到哪儿”，短语划分不准确；颠倒句中的词序或词中的字母顺序。

阅读理解缺陷可以表现为：不能回忆阅读的内容；不能从阅读的材料中得出结论和推论；用常识作为背景材料而不是用从所读的故事中得到的信息来回答与故事有关的问题。

在学龄期常伴有情绪和（或）行为问题。在学龄早期情绪问题更常见，但童年后期和青少年期则更常出现品行障碍和ADHD。缺少自尊，学校适应问题和与同伴关系的问题也不少见。

中、英文阅读困难大致有如下几种表现：

与视觉加工困难有关的阅读困难称为视觉诵读困难（visual dyslexics）。这些儿童的主要缺陷是在再认和记住字母和词的形状等能力上。例如，有些儿童在认字词时会出现混淆，特别是一些形状相近的字母与字，如“h-n，i-j，v-n，v-w，上-下、王-玉”等。 有些刚开始学习阅读的儿童则不能区别大小、颜色和材料。

与听觉加工困难有关的阅读困难称为听觉诵读困难（auditory dyslexics）。这些儿童在记住字母的发音、分析词中的个别发音，以及把这些发音按次序排列、混合成词的能力上有困难。最严重的阅读困难儿童在视觉加工和听觉加工两个方面都有缺陷，被称为失读症。

声音混合是一种把语音综合成完整词的能力。有这方面困难的儿童不能把单个声音组成词，如不能把“f/a/n”组成fan。这个词是由三个语音组成，而有声音混合困难的儿童不能把这三个语音混合起来组成词。这使得他们一开始学习阅读时，就会出现困难。

如字母的左右颠倒、上下颠倒，字的前后、左右、上下反向等。这类困难可以在儿童早期就可以发现。有些幼儿常常表现出搞不清左右方位、身体定向能力差。刚入学的一些儿童可能会有这种反向现象，以后会自然消失，但有这方面持续困难的儿童，就会造成以后的阅读困难。

词汇分析包括语音分析、结构分析、形状分析、前后关系分析等等。结构分析是指通过词的各部分结构来对词进行辨别，如汉语中的偏旁、前后、左右、上下等结构，英语中的前缀、后缀、词根等。形状分析是根据词的长度和形状、复杂性等辨别词。根据文中的前后关系来分析词的意义，是认识不熟悉词的有效方法。有些阅读困难儿童在遇到不熟悉词时，不能选择一个有效的分析技术；还有些儿童则过分依赖于某种技术。

读者看到某个字或词后能够立即认识的称为直观字或词。有些字词在阅读材料中经常出现，如我、你、的、得、地、不、一等。其他一些字根据一般的语音规则不能确定意义，如太、应等，不容易分析。这些字词往往要读者从整体上直观地来感知，直观地认识一些词汇将促进儿童的阅读能力。若儿童不能直观地认识一些词汇，将严重限制其阅读。没有合适的直观词汇，学生更可能依赖语音分析来处理每个字（词），严重影响阅读速度。

它包括逐字理解、解释性理解和评论性理解等方面。许多阅读困难儿童有逐字理解技能困难。逐字理解技能包括注意一些特殊的事件和细节、理解词和段落、回忆一系列的事件、快速阅读以确定特定的信息以及抓住主题观点。许多逐字理解困难是由于不能理解各类不同的词。而词的意义对阅读理解非常重要。

特定性计算技能障碍主要表现为患儿的计算能力显著低于其年龄、综合智力和所在年级的应有水平，最好能用标准化计算个别测试来评价。阅读和拼写技能应在其智龄所应有的正常范围以内。

计算困难的形式多种多样：不能理解某种特殊运算的基本概念；不能理解数学术语或符号；不能辨认数字符号；难以进行标准数学运算；难以理解哪些数字与所要解决的数学问题有关；难于将数字正确排序或在运算中插入小数点或符号；难于将数学运算做空间组合；不能熟练掌握乘法口诀表；四则运算的顺序搞不清楚。

Johnson等将数学学习困难分为算术障碍（arithmectic）和运算能力障碍（dyscalcual）。

缺乏建立一对一配对观念的能力；缺乏有意义地按顺序数数的能力，虽然能依顺序念出数目字，但没有数字概念，或不懂得数目之间的关系；缺乏联结视觉与视觉符号的能力；缺乏学习基数和序数的能力；缺乏用视觉推估物体数量的能力；缺乏理解数量守恒原理的能力；缺乏数学运算能力；缺乏认识与使用四则运算符号的能力；缺乏了解数学排列组合的数值意义的能力；难以记忆和应用数学运算的步骤与规则；难以理解测量的原则与方法；难以阅读地图和图表；难以解答数学推理的问题，亦即缺乏解答数学应用题的能力。

辨别形状、大小、数量、体积和长度的不同有困难，无法估算距离，无法依据视觉一空间组织能力做判断（如判断车速等）；组织能力与非语义统整能力不足；体象认知障碍，有些算术学习困难儿童对自己身体形象有不完整或不正确的认识；视觉—动作整合障碍或运动失调；方向感障碍，无法分辨左右或缺乏方向感；社会知觉与判断能力不足，距离和时间概念相当欠缺；语言智商低于非语言智商。

特定拼写障碍发生在儿童早期，目前的一些幼儿园的孩子也在上拼音课，对汉语拼音的学习过程中拼写障碍比较明显。有些儿童在学习英语或其他拼音外语时显得比较突出。

患儿的拼写能力显著低于他的年龄、综合智力和所在年级的应有水平，最好能用标准化拼写个别测试来评价。患儿的阅读技能（在准确性和理解力两方面）应在正常范围以内，没有显著阅读困难史。拼写困难不是由于明显的教育不当，或直接由于视觉、听觉或神经系统功能缺陷所致，亦不是任何神经科、精神科或其他障碍的后果。

一部分患儿可能伴有焦虑情绪、ADHD或品行障碍。

DSM-5将特定学习障碍进行了分级。

某些学习技能困难存在于1或2个学习领域，但程度轻微。当给予适当调整或支持服务时，特别是在校期间，患者可补偿或功能完好。

显著的学习技能困难存在于1或多个学习领域。在校期间的某个时段，如果没有间歇的强化和特殊教育，患者不可能变得熟练。在学校、工作场所或在家的部分时间内，个体需要一些适当的便利和支持性服务以便准确而有效地完成活动。

学习技能严重困难，影响几个学习领域。在校期间的大部分时间里，如果没有进行持续的、强化的、个体化的特殊教育，患者不可能学会这些技能。即使在家里、学校或工作场所给予一系列适当调整或支持性服务，患者也不可能有效地完成所有活动。

ICD-10对于特定学习障碍给出了描述性标准，诊断任何一种特定学习障碍都需要满足以下几个基本条件。

第一，特定学习技能损害必须达到临床显著的程度：可以通过以下几方面的严重程度做出判断。

（1）学校成绩（只有不到3%的小学生成绩会这样差）。

（2）发育上的先兆（在出现学习困难之前，就表现出发育延迟或偏离的迹象，最常见的是言语或语言发育延迟或偏离）。

（3）伴随的问题（注意力不集中、多动、情绪障碍或品行问题）。

（4）异常的形式（存在性质异常，不属于正常发育的部分）。

（5）对帮助的反应（在家和/或在校加强帮助并不能很快缓和患儿的学习困难）。

第二，学习障碍必须具有特定性：不能完全用精神发育迟滞或智力受损来解释。

第三，学习障碍必须是发育性：在上学最初几年就已存在，而不是在受教育过程中才出现的。

第四，没有任何外在因素可充分解释其学习困难：应有证据说明具有临床意义的学业成绩障碍与儿童发育的内在因素有关，才能诊断特定学习障碍。

第五，特定学习障碍不是未矫正的视听损害的直接后果。

正常发育的儿童在学习的早起阶段都会出现或多或少的阅读、拼写和计算方面的偏差，阅读和拼音问题往往与对拼音的掌握不正确有关，这一阶段所出现的阅读、拼写和计算偏差，经过认真学习、反复练习就会得到完全的改善，不会达到障碍的程度。

发育早期即表现出心理发育里程碑的延迟，开口说话晚，理解力差，模仿和学习能力不足，领会能力差。学龄前期迟滞表现就非常突出，学习什么都跟不上别人，必须反复教才能学会。进入学龄期，阅读、计算和拼写能力明显不足，显示出广泛性的缺陷。智商水平≤70。

孤独症谱系障碍在发育早期即可显示出异常，主要表现为交往能力差，不会与人进行语言和非语言的交流，没有目光对视，言语或语言发育迟滞，有些患儿虽然有语言但不会使用语言进行交流，不少患儿会表现出明显的刻板行为。因为患儿存在语言应用障碍，所以阅读障碍、拼写障碍和计算障碍都会出现。极少部分患儿会有普通儿童所没有的特殊计算和记忆能力。

特定学习障碍实际上就是学习早期的学习技能的获得障碍，核心障碍是不能获得正确的学习技能。在原发问题的基础上，可能出现继发性心理改变包括情绪焦虑、紧张，注意力不能集中，行为障碍，适应困难。

药物治疗主要针对特定学习障碍所继发的精神症状，对于核心的学习技能障碍则不会有太大的帮助。改善情绪症状通常选用抗焦虑药物，舍曲林、氟伏沙明对儿童青少年有适应证；哌甲酯和托莫西汀对于伴随的注意缺陷多动障碍会有帮助。

对学习技能的训练要采用系统、累积式、多感官的教育模拟整合听、说、读、写等综合能力。有效训练内容强调语言结构，包括针对解码、流畅性训练、词汇和理解的特殊教育。强调拼音练习、看字读音与其他感觉通路的联系及记住字母-发音关系的记忆策略。

书面表达障碍的训练应使用有画线的纸张、尝试不同的笔以感到舒服、通过在空中挥舞胳膊练习写字和数字，以便提高动作记忆，同样使用手和手指练习。

计算技能的训练常常需要个体化性地针对每个儿童的强项、弱项和数学错误。要帮助学生认清自己的强项和弱项，根据强项和弱项，建立有效学习数学的策略。

每个儿童的阅读材料都由自己选择，按照自己的速度阅读。词认知和理解技能按照个别学生的需要进行。并仔细记录每个学生的进展情况。该方法的优点是，阅读的内容是学生感兴趣的，能培养学生自己选择阅读材料的好习惯。不足之处是耗时费力，教师必须提供大量的阅读材料供学生选择，教师也需要具备许多阅读技能的知识，以保证为学生选择合适的材料。

以语言学、认知和文化知识为特征，把口头语言转变为书面语言。儿童在口语中运用词汇时与他们个体的经验有关，教师把这些词汇写在墙上的表中，指导儿童看每个词和字母，并记住它们。同时组织一些活动，如演示、编辑、作图表或作记录等。把学生的故事收集起来，然后编成“书”。这个方法与学生详细地阐述自己的经历有关，所以把阅读与语言（交往）活动进一步联系起来。

多种感觉阅读技术一般通过听觉、视觉、触觉（运动）等感觉刺激来发展阅读技能。

教学生一些常见的词汇提高他们的阅读速度与精度。这些常见的词汇一般是在口语中常用的、儿童在说与听方面已经很熟悉的词。教师可以在教学中慢慢地引进这些直观词汇，通过下列步骤实施：进行认词练习，每节课教学生两三个词；教学生遵照一些与所学词汇有关的指示；把图片与短语匹配起来；提供故事书，要求学生大声朗读。

早期发现与早期干预：以帮助儿童建立正确的数学观念，并根据儿童的智力发展，建立多样化的数学解题能力，以便能迅速解决数学问题。

进行有效的学习评量：有效的教学活动须建立在对学生全面、充分的了解的基础上，要根据学生的学业成就，状况、经验和基本学习准备，制订适合的课程。

设计有针对性的课程：计算障碍的学生，不仅仅在数学上低成就，可能还有其他领域的低成就；造成数学成就不良的原因是多方面的；因材施教，使其数学潜能获得更多的发展，并使其能享受到学习数学的乐趣；提高学生数学技能，并使其能同化为自己的数学经验。

将数学学习融入日常生活：学习计算不应只限定一种教学方法或单一解题技巧，应将问题解决能力多样化，融入儿童的日常生活。

有些儿童难以辨别形状的大小或物体的长短，放置物品时，也不容易掌握物品与物品之间的距离等。针对这些问题，在进行形状大小的教学活动中，可以采用有刻度的量杯标示其大小和重量，也可以使用各种不同颜色的形状来区别其大小。

视知觉缺陷的计算障碍儿童无法分辨计算符号之间的差异，如大于（>）和小于（<），加法（+）和乘法（×），或除以（÷）和等于（=）。不会分辨运算符号，将给儿童数学概念理解带来困难。可以通过数字配对、视听觉结合训练、数字排列和出声思维等方法进行辅导。

特定拼写障碍早期的问题会集中在拼音学习、英文的拼写方面，随着儿童年龄的增长，书写技能障碍就成为重点。

书写障碍实际上属于书写缺陷或视觉—动作整合障碍的范畴。大致有如下表现。

（1）用力过重，用在铅笔上的力量太大。

（2）握笔过紧，刚学书写的儿童由于不熟练，会使肌肉紧张，妨碍儿童稳定地和精确地完成书写动作，也很容易使儿童感到疲劳。

（3）字不匀称：对字的各部分缺乏理解，写出来的字该小的地方不小，该大的地方不大。

（4）字和字空间关系不明确，使得字与字之间的间距或大或小。

（5）笔顺错误，书写时不遵循笔顺规则。

书写障碍辅导的主要方法如下。

训练宜从口头语言与书面语言的联结之处开始，促使儿童从说过渡到写。

让儿童列出自己、家人或朋友感兴趣的事与活动，把它们写下来。让儿童从中选择自己最感兴趣的主题。

让儿童每天有20分钟去写，由他们自己选择主题内容。要让儿童把注意力集中在写作的内容上，把内容写下来，然后再对文章的结构进行组织。

持个人记事的习惯是鼓励写作的另一种简便易行的方法。