2.1 核心概念界定

本书需要界定三个概念：教师学习、转化性学习和教师信念。研究关注一种特殊形式的教师学习，因此先要明晰教师学习的内涵。转化性学习与普通的教师学习存在较大差异，明确其概念是开展本书的基础。教师信念是转化性学习关注的焦点，因而需要给出针对高校青年英语教师的教师信念界定。

2.1.1 教师学习

20世纪80年代，随着学界对教师培训和教师教育概念所隐含的教师被动性、脱离情境性和短暂性等内涵的批判，研究者提出使用教师学习的术语。密西根州立大学“美国教师学习研究中心”率先发起教师学习研究，极大地促进了该领域的快速发展。如今，教师学习已经成为教师研究领域的中心话语。教师成为学习者更是被看成一份职业道德承诺（Kwo，2010）。

从教师培训和教师教育向教师学习的转变不仅仅是术语的变化，更是对教师成长内涵的认识转变。首先，教师学习体现了对教师主体能动性认识的深化。教师培训和教师教育的概念秉承着“缺陷观”（陈向明，2013），认为教师是被动的，需要被培训、被教育，教师学习的概念则认识到教师具有主体能动性，会主动追求成长。其次，教师学习反映了对教师日常生活情境和实践的重视。教师培训和教师教育多指向专家组织的讲座、工作坊、短期进修、学历提升等正式的剥离教学情境和工作实际的专门培训。教师学习则包含了教师在日常生活情境和工作实践中的成长。第三，教师学习倡导教师成长的终身性。教师培训和教师教育项目多是短时的、不成体系的一次或几次培训，教师学习则将成长作为教师日常生活的一部分，强调教师成长的长期性和终身性。

基于上述认识，本书为教师学习给出如下界定：教师学习，与教师发展和教师成长同义（Carter，1990；刘学惠，2008：11），指的是经过一定专业培养的人们，进入教育教学职业之后，积极发挥主观能动性，有效利用职业生活中的各种正式和非正式学习机遇，不断提高自身专业知识、专业能力、专业态度、专业思维和专业价值（Knapp，2003；Kwakman，2003），不断学习做教师的终生成长过程，这一过程有助于教师提高教学、科研等教育实践的效果。

2.1.2 转化性学习

转化性学习是一种特殊形式的教师学习，而且是一种质变性学习（Illeris，2014），一种深度学习（宋广文、刘凤娟，2014）。本书采用转化性学习理论创始人Mezirow的观点，他将转化性学习定义为这样一个过程，即“转变人们习以为然的认识参照体系（Frames of Reference），使其更具包容性、辨识性、开放性、情感应变力和反思性，以产生更加正确合理的信念和观点，指导实践”（Mezirow，2000：7—8）。Fisher-Yoshida等（2009）认为，目前转化性学习这一概念可以同时包含三层互相关联的含义，它们分别为转化性学习的过程（Transformative Learning）、转化性学习的结果（Transformation）和转化性学习的教育实践（Transformative Education）。转化性学习的过程指的是学习者在转化性学习经历中的内在心理和行为过程；转化性学习的结果指的是已经发生的深刻持续的变化；转化性学习的教育实践则是为达成转化性学习目的而设计的项目、经历、干预措施和教学实践等（Fisher-Yoshida等，2009）。不同的研究关注点可以不同，但需明确。本书关注高校青年英语教师的转化性学习过程（含对过程产生影响的因素），主要探究教师在转化性学习经历中有怎样的体验。但是过程与结果不可分离，研究过程也必然涉及转化性学习的结果，即教师的转化性学习经历给他们带来了哪些方面深刻持续的变化。研究也希望最后能够为开展以转化性学习为目的的教育实践提供启示。

不是所有成人学习都具有转化性学习的特征，转化性学习与一般知识性学习的最大区别是，后者强调知识与技能的增长，或者将已有的认知能力延展到新的领域，这样只是改变成人的知识结构，不触及背后的认识体系，包括了Mezirow提出的四种学习方式中的前两种：学习新的观点，拓展和深化已有观点（Mezirow，2000）。转化性学习则不同，它们不仅改变成人的知识结构，还改变成人的认识体系，也就是不仅仅往认识体系中增加内容，认识体系本身也发生转变（Kegan，2000），包括Mezirow四种学习方式中的后两种：转变具体观点（Points of View）和转变思维习惯（Habits of Mind）（Mezirow, 2000）。

这里的认识体系，指的是成人“过滤感官印象的假设和期望结构，包括认知、情感和意动三个维度；认识体系通过预设我们的意图、期望和目的选择性地形塑和限制我们的感知、认知、感情和倾向；为我们提供了阐释经验意义的参照”（Mezirow，2000：16）。认识体系由具体观点和思维习惯组成：具体观点是“一组组即时的、具体的期待、信念、感受、态度和判断，它们内隐地引导和形塑具体的经验解释，决定我们判定、分类和归因的方式”（Mezirow，2000：18）；思维习惯，指的是“一组宽泛的定向性假设——也就是在经验意义解释中发挥着过滤器作用的思维倾向”（Mezirow，2000：17），包括社会语言的、道德伦理的、认识的、哲学的、心理的和审美的，对应我们日常所说的深层次“信念体系”（Belief Systems）（Mezirow，1991：111）。不难发现，信念体系是那些涉及成人各方面深层价值观念的认识，一般内隐地、间接地发挥导向性作用，不直接指导具体的行为；但是信念体系外显为具体观点，直接地指导具体的实践。换句话说，转化性学习就是那些转变具体观点或信念体系的学习。在转化性学习的深刻性（Depth，即转变结果的影响力）、广泛性（Breadth，即转变所涉及情境的数量）和相对稳定性（Relative Stability，即转变持续的时间）三个方面（Hoggan，2015），具体观点转变都低于信念体系转变。

2.1.3 教师信念

信念体系及具体观点转变是转化性学习关注的焦点，但教师信念目前还是一个比较混沌的概念（Pajares，1992），相关概念很多，且各概念的内涵与外延各不相同。但是，目前主流的信念概念界定都围绕着教学内容展开，如M. Borg（2001）将教师信念定义为教师对教学法相关的教学、学习、学习者、学科和教师角色等方面信以为真的看法。不同的学者对信念的结构也有各自的划分方式。例如，Caldehead（1996）认为信念包括关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于课程科目的信念、关于学习教学的信念、关于自身和教学角色的信念。Richards和Lockhart（2000）的信念结构则涵盖英语语言信念、学习信念、教学信念、课程或教学项目信念、英语教学职业信念。Williams和Burden（1997）提出教师信念由学习者信念、学习信念、教师自身信念组成。徐泉（2014）以英语教学活动为中心，将教师信念划分为英语语言观、英语教学观、英语学习观、师生角色观、环境观和英语教学专业观。

本书从转化性学习理论的角度审视教师信念，将其置于包括认知、情感和意动三个维度的教师认识体系之下，认识体系中更深层的信念体系外化为具体观点指导教师行为，因而信念应该同时包含认知、情感和行为成分（Rokeach，1968）。此外，信念具有系统性（Rokeach，1968），教师信念由多个维度组成。每个维度分散、细致的具体观点组合在一起，形成一个个信念体系，各个信念体系凝结为教师整体的信念系统。本书关注教师整体信念系统中的职业信念体系。教师职业信念体系指导着教师的各种教育活动，因而教师职业信念体系的组成应该覆盖教师的各种教育活动。对于高校教师而言，教学和科研是教师日常职业生活的主体，教学观（教师对教学各方面的看法与认识）和科研观（教师对科研各方面的看法与认识）是教师职业信念最重要的维度。而近年来研究者也意识到“优秀的教师是外语学习环境下创造优质外语人才的根本条件”（周燕，2010：294），“教师发展是提高教育质量最重要的因素”（袁振国，2003：21），而教师的职业发展观决定着他们的发展方式和水平。因此，职业发展观（教师对专业发展各方面的看法与认识）也是教师职业信念的重要维度。此外，教师总是处于一定的人际关系中，而中国是个讲究和谐的国度，人际关系对教师发展有重大影响（顾佩娅，2009）。因此，研究中国社会文化中的英语教师信念体系，人际关系观（教师对人际关系各方面的看法与认识）也是不可或缺的内容。而且，在中国社会文化背景下，生活与工作紧密相连，生活是教师专业发展的重要组成部分（顾佩娅等，2013），故而对中国教师职业各方面产生间接影响的人生观（教师对人生各方面的看法与认识，如人生态度）也是其职业信念的重要内容。基于此，为较为全面地反映高校英语教师的职业信念，本书将其界定为：高校英语教师有意识或无意识地持有的教学观、科研观、职业发展观、人际关系观和人生观。五个维度中的具体观点凝结成各自的信念体系，五个维度的信念体系又进一步交汇成高校英语教师整体的职业信念体系，指导着他们的职业生活。