2.2 教师学习研究的理论视角
Tyler（1971）早在20世纪五六十年代就前瞻性地预言教师学习将占据教师在职培训的核心地位，但是直到20世纪80年代，教师学习才真正引起学界的关注（Freeman，1996；Freeman和Richards，1996；Kennedy，1991；Richards, 1998）。在过去30多年的研究历程中，教师学习研究视角不断丰富，依次出现了行为主义习得观、认知建构观和社会文化观三种取向（Meirink等，2009; Potocka，2011）。其中，80年代盛行的行为主义习得观由于忽视教师的主体性，同时只关注教师知识增长结果（主要是教学技能提升）而广受批评，逐渐淡出学术视野。90年代，在行为主义习得观逐步淡出的过程中，重视教师主体性、关注教师个体内在主动建构过程的认知建构观日益发展壮大，成为主流的研究视角，指引着对教师个体行为背后思维和决策过程、知识基础、反思实践等内容的深入探究。进入新世纪，学界不断意识到认知建构观对教师个体心理认知过程的过度强调忽视了社会互动和文化情境在教师学习中的重要作用。这样，关注教师内在认知机制与外在环境交互过程的社会文化观开始发展繁荣，指引着研究朝着教师作为全人的学习与发展方向推进，如探究教师在实践共同体中的学习。然而，面对社会变革的强烈需求，如何拓展教师全人学习的深度，促进教师通过深度学习实现个体生命价值、解放自我，并进而推动学生、学校和社会的发展正在成为更为迫切的研究议题。在这一背景下，研究者开始借鉴批判社会学和批判教育学的思想审视教师教育，教师教育的批判视角正在形成，指引着未来研究的纵深发展方向。本节选择性回顾教师学习认知建构观和社会文化观（鉴于行为主义习得观在批评中已广为熟知，在此不再梳理），论述它们各自的贡献和局限，然后详细阐述教师学习批判视角，尤其是其思想基础，以将转化性学习理论立于教师学习理论发展的历史脉络之中。
2.2.1 认知建构观
20世纪90年代，整个人文社会科学领域出现了认知建构理论的繁荣。受此影响，教师学习领域也在对行为主义习得观的反思与批判中走向认知建构观。在认知建构观看来，教师学习就是作为主动建构者的教师，感知世界并使用已有知识和信念阐释事件的过程（Putnam和Borko，1997），教师学习不是被动地接受外界专家提出的知识与技能，而是主动地建构属于自己的知识。这一视角最主要的思想源泉是皮亚杰的认知建构主义理论。皮亚杰认为解释学习是什么的前提，是解释学习者个体如何进行建构和创造，而不是复制和重复（Piaget，1970；邹莹，2009）。学习者在与环境的互动中建构知识和发展自身认知结构（邹莹，2009）；影响认知结构发展的两个主要过程是“同化”和“顺应”。“同化指学习个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变”（邹莹，2009:118）。学习者在同化与顺应中达到与环境的平衡，平衡破坏和重建的循环就是学习者学习和发展的过程。
认知建构观下影响最深远的教师学习理论是Shulman（1987）的教师知识基础和Schön（1983）的反思性实践。Shulman（1987）提出七类别教师知识基础：学科知识、普通教学知识、课程知识、学科教学知识、学生和学生特点知识、教育环境知识和教育目标目的价值及其哲学和历史背景知识；且认为七类知识中学科教学知识尤为重要，因为它凸显了教师的专业性。Schön（1983）认为专业人员从事的不是对理论和科学知识的应用，而是反思性实践，需要在行动中反思和对行动进行反思，从而在行动中识知，获得实践性知识。这两大理论都在外语教师学习领域得到了拓展。在教师知识基础方面，外语领域的研究者基于Shulman的分类方式，提出了适应外语学科特性的知识分类模式，代表性的有Richards（1998）提出的外语教师知识六维结构模式：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。与Shulman七类别知识基础相比较，这些分类模式考虑到了外语学科的特殊性，因为“Shulman教师知识分类模式——学科知识、教学知识、学科教学知识等概念应用于外语教学时，其分类界限并不像其他学科教学那样清晰”（Freeman，2002；刘学惠，2008：10），而Richards等的教师知识分类模式更为平衡（刘学惠，2008）。反思性实践方面，Wallace（1991）基于自身20多年的外语教学和外语教师教育实践经验，对Schön提出的“基于研究的理论及技术（Research-based Theories and Techniques）”和“行动中识知及反思（Knowing-in-action and Reflection）”进行重新界定，建构了外语教师通过基于理论知识（Received Knowledge）和经验知识（Previous Experiential Knowledge）的实践与反思循环发展专业能力的反思性教师教育模型，提升了Schön反思性实践思想的实践操作性。
与行为主义习得观侧重专家的理论知识不同，不管是Shulman的学科教学知识和Schön的实践性知识，还是Richards平衡的教师知识基础和Wallace极具操作性的反思性教师教育模型，他们凸显的都是实践者基于特定学科和实践主动建构和生产知识的过程。在这些思想下，教师不再是消极被动的“技术工”或者仅仅是“执行者”（Postholm，2012；Van Huizen等，2005），他们成为具有主观能动性的知识建构者和生产者。这是认知建构观对教师学习领域的最大贡献。但是，认知建构观在提升教师主体性的同时，也限制了对教师学习全貌的理解，因为它虽然承认外界刺激在内在认知结构发展中的作用，但仅侧重个体的内在心理过程，换言之，尽管社会环境在个体的发展中发挥了作用，但是处于前景地位的是个人（Postholm，2012），这种一边倒的对个人层面的重视弱化了教师在与他人以及社会环境的互动中形塑内在心理的学习本质（Van Huizen等，2005），因而只看到了教师学习的单向度，没有将教师作为全人。
2.2.2 社会文化观
进入21世纪，研究者开始反思认知建构观的上述局限，转向关注教师作为全人的发展需求，这催生了教师学习社会文化观的兴起和发展。社会文化观凸显了外在环境的重要性，认为周围环境对个人如何学习和发展起着重要作用（Postholm，2012）。社会文化观最重要的思想来源是Vygotsky的社会建构主义理论和Bronfenbrenner的人类发展生态学思想。Vygotsky将人的心理机能分为低级和高级两种形式，人类的学习和发展是低级心理机能向高级心理机能的转化过程；高级心理机能的发展起源于人类参与的社会活动，它通过内化过程实现从人际互动中的外部行为向内在智力行为的转化；各种中介工具在人类发展过程中起着非常重要的作用（Vygotsky，1978；陆晓红，2012；孟俊一，2013）。与社会建构主义理论强调人与外在社会文化环境的交互作用相同，人类发展生态学也强调人与环境之间的关联和关系（宋改敏、陈向明，2009），“环境不可避免地融入人的认知和行为体系，它能够激励或制约人的发展，人也反过来作用于环境”（顾佩娅等，2014：52）。在人类发展生态学看来，学习是发展中的个体，与本身相互关联镶嵌的多层环境系统（大系统、外系统、中间系统、小系统、时间系统）之间的动态互动（Bronfenbrenner，1979），是不同个体在协作、和谐的生态文化环境中的共生共进。
社会文化观下最重要的教师学习理论是Johnson（2006，2009a）等构建的社会文化视角和Wenger等（Lave和Wenger，1991；Wenger，1998）创立的实践共同体理论。Johnson基于对外语教师学习中的中介工具、最近发展区、内化和转化等概念的论述，提出社会文化视角下的教师学习是教师在最近发展区内，在实践活动中文化产品、科学概念和社会关系等的调节下，发生的内化和转化过程（Johnson，2009a），很好地将Vygotsky的思想运用到了外语教师学习领域。实践共同体理论则很好地反映了生态学思想，因为“从一开始，生态学关注的就是共同体、生态系统和整体”（刘贵华、朱小蔓，2007：4）。实践共同体理论认为，学习是特定形式的合作社会参与，是积极参与社会共同体并在其中建构认同的过程（Wenger，1998）。对于教师而言，他们在共同体中的学习就是一群有着共同兴趣的教师，以直接参与、想象和结盟等方式参与共同体（Wenger，1998）；以共同体为载体、以共同的愿景为导向、以协商的文化为机制、以教师实践问题为基础、以实践参与中的身份认同为标志（张平、朱鹏，2009）的学习和发展过程。
不难发现，与认知建构观仅关注个体教师内在认知过程这一单向度不同，社会文化视角和实践共同体理论都非常重视教师内在认知与外在环境之间，以及教师与教师之间的动态交互，反映出比认知建构观更加全面的认识，对促进教师学习领域走向全人学习和发展的理念做出了贡献。但是，诚如马克思所言，“以往的哲学家只是在解释世界，然而重要的是要改变世界”（见陈向明，2008：32）。社会文化观与认知建构观一道，能够很好地解释教师不同的学习过程、方式和结果（崔琳琳，2013），但在当前社会变革的时代背景下，“教师是一支强大的变革力量”（Day，1999：9；朱旭东、周钧，2007：69），如何在教师全人学习与发展理念的基础上，拓展教师学习的深度，促进教师通过深度学习实现个体生命价值，解放自我，并进而推动学生、学校和社会发展具有更为重要的实践价值。然而可惜的是，主流的教师教育项目并没有将转变教师关于社会秩序和不平等关系的有意识和无意识信念及态度作为重要内容（Bartolomé，2004），已有的教师学习理论不足以引导教师“挑战他们自己的假设，发掘并展示实践中的问题，研究他们的学生、课堂和学校，建构并重构课程，担当起变革课堂、学校和社会的领导力”（周钧、罗剑平，2014：73）。走向批判，追求批判教育学的价值诉求（霸权意识批判、厚民主对话、教育即解放、把人从各种压抑人的社会条件中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会）（卢朝佑、扈中平，2014），培养具有反思性批判精神和能力的教师（周险峰，2009b），也就成了当下及未来教师学习研究的必然取向。本书就是立足于批判视角展开研究。
2.2.3 批判视角
从批判视角审视教师教育的研究才刚刚出现，且多为思辨性论述（如Mc Donald和Zeichner，2008；Norton，2005；姜勇，2011；徐今雅，2008）。研究者主要是基于批判社会学和批判教育学等理论思想，对教师受多重束缚而困境重重的生存发展现状以及已有教师教育主体仍以工具/技术理性为取向的现实进行批判性反思，倡导教师成为转化性知识分子。正因为如此，批判社会学和批判教育学成为教师教育批判视角的理论基础。而这两大理论本身都从人本主义哲学中汲取了营养，相信作为人的教师具有发展潜能和实现自我的需要。
2.2.3.1 Maslow和Rogers的人本主义思想
Maslow和Rogers是人本主义心理学的代表人物。他们最重要的思想是自我实现说。在Maslow和Rogers等人本主义心理学家看来，每个人的本性是善良的，或者中性的；每个健康的人都有追求潜能实现的内在倾向，这种内驱力源于他们的需要；需要有低级和高级之分，人的需要由低到高依次为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要；发挥创造潜能或者说自我实现是人的最高需求（林方，1987）。在人本主义看来，教育的终极目标就在于帮助个体实现自我、完善自我；人本主义思想重视学习者，认为教师是促进者、需要创造有利于学习发生的条件，群体活动、群体互动是学习的主要途径（Darkenwald和Merriam，1982）。
人本主义对积极人性的宣扬、对个体自我实现需求的关怀、对教师促进者角色的认识等都已直接或间接地融入了现代教师学习理论和实践之中。
2.2.3.2 Habermas的批判社会学
Habermas是批判社会学的主要代表。他早期建构了批判社会学以兴趣为导向的认识论基础，认为人的认知兴趣分为技术认知兴趣、实践认知兴趣和解放认知兴趣（Habermas，1978）。三种认知兴趣具有不同的目标，技术认知兴趣旨在预测和控制自然环境；实践认知兴趣旨在指导人类的相互理解和自我理解；解放认知兴趣则追求实现人类从各种束缚中的解放（Mc Carthy，1978）。其中，以人的解放为目标的解放认知兴趣反映了马克思主义人的全面发展的思想。依据马克思主义思想，“人的发展需要吸收外部世界能够推动其发展的积极因素，进而驾驭它们，与自己已有的发展因素共同发挥作用，达到自己的解放。在此意义上，人的发展就是人的解放，即‘人发展成为人，人解放成为人’”（吴一安，2008：35）。从这一点上说，批判社会学的目标“就是把人从异化状况中解放出来，重新确立人的主体性，真正实现人的自由发展”（欧阳谦，2002：235）。
以上述三种认识兴趣论说为基础，Habermas进一步建立了交往行动理论（哈贝马斯，2004）。交往行动理论以Habermas对理性问题的反思为基础，批判了先验理性和工具理性给现代社会带来的困境，以及导致的人的异化，并进一步提出了交往理性。Habermas将人的行为划分为目的性行为、规范性行为、戏剧性行为和交往行为；目的性行为反应的是行为者与客观世界的直接联系，规范性行为反应的是行为者与社会世界和客观世界的直接联系，戏剧性行为反应的是行为者与主观世界和客观世界间的直接联系，交往行为与此三种行为不同，交往行为不直接与世界建立联系，而是以反思的形式，通过言语表达的有效性与生活世界发生联系，由日常语言支撑的生活世界将前面的三个世界作为一个系统综合考虑，因而交往行为最具合理性；为达成交往行为的有效性，交往者及其表达需要符合以下理想的言说情境：其命题和前提具有真实性、合法行为及其规范语境具有正确性、主体经验的表达具有真诚性（哈贝马斯，2004）。
Habermas的上述认知兴趣观，特别是其中的解放认知兴趣，以及他的交往行动理论，特别是对交往行动合理性和理想言说情境的论述，正在越来越广泛地为教师学习领域借鉴和发展。
2.2.3.3 Freire和Giroux的批判教育学
在Habermas阐述其思想的同一时代，Freire基于童年时期对艰辛生活的体验以及后来在巴西等第三世界国家主持开展的成人扫盲教育实践，创立了以意识觉醒为目的的解放教育思想。Freire“教育即解放”的思想集中反映在《被压迫者教育学》一书中。在该书中，Freire（2000）从价值论的角度出发，提出人性化是人类的中心议题和使命，但是不公正、剥削、压迫以及压迫者的暴力等导致了非人性化，因此被压迫者肩负着解放自我以及压迫者的人道主义历史任务，但是因为被压迫者具有人性二重性：“没有自由，他们不能真实地存在；然而，尽管他们渴望真实的存在，他们又惧怕自由”（Freire，2000：48），Freire据此提出有必要建立被压迫者的教育学，以改变民众的世界观、思维取向和意识，以及转变非人道的压迫性社会。Freire（2000）认为要实现人的解放，需要提问式（Problem-posing）教育，Freire指出，在传统以灌输为主的“存储式教育”（Banking Education）中，学习者只是被动地记录、记忆和重复，被认为一无所知，这样的教育压制了学习者的意识，削弱了学习者的创造性，具有压迫性质，成为压迫的工具，实际上，学习者被动接受越多，就越不能发展批判意识。提问式教育则不同，提问式教育的内容是教育工作者与民众在对话中共同寻找的有意义的生成主题（Generative Theme）。学习者在提问式教育中通过对话意识到他们所生活的具体情境，以及导致这一情境的原因和可能的解决办法（Darkenwald和Merriam，1982）。提问式教育不断揭示现实，以激起学习者的意识和对现实的批判性干预。学习者意识觉醒的过程经历最无意识的阶段、到有一定意识的阶段、最终走向批判意识阶段（Merriam和Caffarella，1999）。Freire（2000）认为，学习者的这一解放过程离不开以合作、团结、组织和文化综合为特点的对话行动。
Freire的思想后来被Giroux等进一步发展，Giroux的代表性著作《教师作为知识分子——迈向批判教育学》是批判教育学最重要的书籍之一。Giroux认为简单的再生产理论不足以解释教育，教育是一种文化政治，教学内容存在着政治意图，批判的教育以质疑的态度发现各种政治意图，并帮助学生摆脱这些政治意图，实现自由发展（吉鲁，2008）。Giroux认为，学校应该建立民主均等的课堂，将课堂提升到从属于更广泛的民主事业，变成一个民主的公共领域，为师生提供自由充分的对话和探索空间，促进学生的批判性思考，最终改变社会。为实施批判教育，教师的角色也需发生改变，应该从传统的执行者转向反思者，成为转化性知识分子，摆脱传统价值观念的束缚，质疑和批判教育中的意识形态问题，培养积极主动、具有批判性的公民（吉鲁，2008）。
Freire的意识觉醒、批判意识、提问式教学、对话行动，Giroux的转化性知识分子等观点也正在成为教师学习领域的重要话语。
2.2.4 小结
教师学习研究的理论视角日益完善，走向批判视角则成为当下的迫切需求。以人本主义哲学自我实现思想为基础，综合批判社会学和批判教育学的观点，可以概括得出三大要点：①教师的日常教育不是中立的，它具有政治性，反映了一定的意识形态，这样，教育要么成为压迫的工具，要么与此相对，“给学生提供历史的、文化的、政治的、伦理的指引，帮助他们克服异化、宰制及被压迫的命运，鼓励他们追求更为自由幸福的生活”（胡春光，2008：121），促进他们的解放，批判视角下的教育应该追求后者；②教师的教学应该跳出传统的“存储式”单向知识传递模式，采用基于对话和学习者现实困境的提问式教育，成为学生学习的促进者、努力创造理想的对话条件，促进师生之间、生生之间的交往；③教师应该且也有能力和需求转变角色，成为转化性知识分子，承担起转化课程、转化学生和转化社会的重要使命。
实现上述三个要点的前提条件在于教师自身需要进行转化性的深度学习，转化自己（韩明、王世伟，2010）。在批判社会学和批判教育学影响下产生和发展起来的成人转化性学习理论，正好反映了这一理念，成为本书的理论基础。“在当今复杂多变的社会中，一个人的能力很难通过累积的方式叠加，而是需要通过不断调整自己以适应新的问题情境而重构”（陈向明，2013：4）。教师学习也不例外，基于转化性学习理论，“教师是富有生命力的人”（吴一安，2008：35），深层的教师学习研究应该关注教师作为成人学习者在全人学习理念基础上的深度学习。转化性学习正是这样一种深度学习，“这种‘醍醐灌顶’式的学习，通常发生在教师反复使用自己熟悉的方法也无法解决面临的问题之时。此时，教师不仅需要其他教师和外来专家的思维碰撞，而且需要挑战自己的极限，割舍一些自己‘日用而不知’的行为习惯”（陈向明，2013:4—5）。然而可惜的是，虽然成人学习领域特别强调了通过批判性反思转变日常生活中习以为然的假设的转化性学习，但是在各领域（包括教师学习领域）对成人持续的专业学习的研究中，学习的转化和解放潜能仍被忽视（Webster-Wright，2009）。为弥补已有研究的不足，本书探究教师的转化性学习，批判视角下的转化性学习理论提供了很好的理论基础和分析框架，因而成为指导本书的具体理论。