2.3 批判视角下的转化性学习理论

“转化性学习”是成人学习领域的一个新兴理论，以美国哥伦比亚大学已故教授Mezirow为代表人物。该理论顺应时代潮流，具有深刻的价值追求，认为深层的成人学习触动其深层价值观念，指向成人认知、情感和行为各方面的深度转化和发展，直达自我解放。正是由于这一点，转化性学习理论在过去30多年中引发了热烈的学术研讨。在讨论与争鸣中，转化性学习理论逐步走向成熟，确立了其在成人学习领域的学术地位：产生了一系列代表性著作（Illeris, 2014；Mezirow，1991；Mezirow和Associates，1990；Mezirow和Associates, 2000；Mezirow等，2009；Taylor等，2012）；发表了数以千计的学术论文；形成了每两年一次的定期国际研讨会议机制；还创办了专门的学术刊物Journal of Transformative Education。

2.3.1 转化性学习理论的发展历史

转化性学习理论的发展历程体现了学者们对成人学习本质特征认识的不断深化过程，其开创者Mezirow更是为修正和完善该理论做出了艰苦探索和不懈努力。具体来说，转化性学习理论的发展经历了起步、发展以及走向成熟三个主要的历史阶段。20世纪70年代是起步阶段，最主要的成就是转化性学习概念的提出及其理论雏形的构建。那时，成人学习领域缺乏成熟的理论，而美国社会正如火如荼地推进妇女解放运动。两者的结合促进了女性重返大学学习项目的兴起和相关研究的勃兴。1978年，在量的研究盛行的年代，成人学习研究专家Mezirow独辟蹊径，采用扎根理论的方法探究美国妇女解放运动背景下的女性学习问题，发现了女性认识体系转变现象及过程。Mezirow对这一独特现象及其过程的总结成为转化性学习理论的雏形。20世纪80年代和90年代是发展阶段。Mezirow提出转化性学习理论之后，立即引发了同行研究者的批判，批评意见包括：专注心理和个体的转变，对社会行动重视不够；有“去情景化”倾向，忽视意识形态、文化、种族等环境因素；未顾及成人的情感、直觉和想象力等的作用（Clark和Wilson，1991；Collard和Law，1989；Dirkx，2001；Hart, 1990）。Mezirow在对这些批判意见的回应中找到了解放性学习作为其理论的哲学支撑，并对成人认识体系和批判性反思的类型及作用进行了详细论述。进入21世纪，Mezirow在重新审视学界批判的基础上，更加完善了转化性学习理论，形成了包括四阶段十步骤的理论框架，转化性学习理论走向成熟。

2.3.2 Mezirow的转化性学习过程模型

作为理论开创者，Mezirow对转化性学习理论的阐述基于他对成人学习的认识，认为成人学习的首要目标不是累积知识，更为重要的是转变不利于新情况下意义建构过程的旧有认识。具体而言，Mezirow关于转化性学习的观点主要体现在其构建的转化性学习过程模型之中。

在转化性学习理论产生之初，Mezirow就提出了一个过程模型。但在理论发展过程中，这一模型随着Mezirow认识的逐步完善而变化发展。2000年，经Mezirow进一步完善的转化性学习理论形成了如表2—1所示的四阶段十步骤模型。

Mezirow认为，转化性学习起始于成人在现实生活中遭遇的迷惘困境，也就是原有认识体系无法解释新经历之时。困境出现后，成人进入批判性反思阶段，先带着特定情感对困境本身进行审视，继而批判性地评价困境背后的认识体系。在反思性交流阶段，成人在分享交流中意识到他人有类似经历，在综合反思各种认识的基础上探索新的角色、行动、关系。最后经过具体详细的行动阶段（计划、学习、尝试、熟练），新的认识成为实践中意义建构过程的指导。该模型反映的最主要观点体现在迷惘困境、批判性反思和反思性交流三点。

2.3.2.1 迷惘困境

在Mezirow看来，实践，特别是实践中的迷惘困境（Disorienting Dilemma）是成人深层学习及转变的前提。与杜威（Dewey）的经验学习、舍恩（Schön）的反思性实践理论一样，转化性学习理论特别重视成人的实践经验在他们学习与发展中的重要作用。与这些理论不同的是，转化性学习理论突出强调了实践中的迷惘困境，认为没有迷惘困境，触及深层价值观念的深层次转化性学习很难发生。迷惘困境是成人生活中的危机性事件；这种事件既可以是给成人带来较大冲击的单一事件，也可由一系列逐步累积和强化影响的相关事件组成。这种事件仅仅依靠成人现有认识体系指导下的方法很难应对和解决。Mezirow的这一观点受到了Freire批判教育学以及Maslow和Rogers人本主义思想的影响。Freire的批判教育学思想认为教育的起点是人们在所处具体环境中待解决的问题，也即原生主题。人本主义哲学则认为，每个人有能力发挥自身潜力、实现自我。Mezirow相信，成人有能力理解和应对生活中的困境，改变并获得更加完整的认识体系。

2.3.2.2 批判性反思

迷惘困境是否触发转化性学习，关键在于成人是否进行批判性反思（Critical Reflection）。更精确地说，批判性反思是前提预设反思（Premise Reflection），是成人对自身认识体系的质疑（Mezirow，1990）。批判性反思包括内容反思、过程反思和前提预设反思三种类别（Mezirow，2000），分别针对困境的内容、困境的解决过程以及困境背后的认识。正是批判性反思催生了转化性学习。也正是批判性反思使得转化性学习有可能走向解放性学习（Mezirow和Associates，1990），同时也把转化性学习与Dewey的反思性思维和Schön的反思性实践区别开来。

Dewey较早地提出了反思性思维。反思性思维中的反思行动与重复的、盲目的和冲动的行为相对；在反思行动中，个人用理性的、科学的行为代替个人化的、冲动的行为；参与反思性行为是全民应有的社会责任；反思性行为通过科学和科学的方法促进专业化和创造更美好的社会（Akbari，2007）。因而，Dewey的反思行为并没有彻底摆脱工具理性的影响。与Dewey重视理性和科学方法的观点不同，Schön反思性实践中的反思是直觉的、个人化的、非理性的活动（Akbari，2007）。这种反思以实践为对象，在实践中或实践后进行，最终又为改变实践服务。不难发现，Schön的反思性实践深受实践理性的影响。

与反思性思维和反思性实践不同，转化性学习中反思的深层理念是解放理性。这种反思虽然也基于实践，但是旨在解构和重构实践背后发挥决定作用的具体观点和信念体系。转化性学习中反思思想的深刻性得益于对Freire意识觉醒和Habermas解放认知兴趣思想的借鉴吸收。Freire认为批判意识是个人和社会转变的前提，意识觉醒的过程就是对困境进行批判性反思的过程。要实现Habermas的解放性学习，从各种束缚中解放出来，批判性反思是重要条件。

2.3.2.3 反思性交流

反思性交流也是成人认识体系转变的重要步骤。反思性交流是成人积极地与他人对话，以更好地理解和建构经验意义的过程（Mezirow，2000）。这种反思通过衡量认识的正面和反面证据，以及审视其他信念选择来对信念体系进行批判性评估，以达成暂时性的最好判断（Mezirow，2000）。Mezirow（2000：13—14）认为反思性交流需要一些理想的条件：①更加精确完整的信息；②摆脱压制和扭曲自欺；③对其他观点的开放性：移情和关心他人的所思所感；④具有客观地衡量证据和评估论点的能力；⑤对观点所处环境有良好的意识，对他人和自己的假设更具批判反思性；⑥有平等的机会参与对话中的各种角色；⑦有意愿寻求理解和共识，接受找寻到的最好判断直到发现新的且通过对话证明更好的认识体系、证据和论点。该观点体现出Habermas理想言说情境思想的影响。Lee和Brett（2015）在实证研究的理论阐述部分进一步清晰化了Mezirow（2003）对反思性交流的论述，认为转化性学习中的反思性交流包括四个步骤或策略：呈现（Representing the Self to Others）、分享（Sharing Different Perspectives）、评估（Assessing Various Values）和重构（Reconstructing New Beliefs）。

2.3.3 小结

目前，转化性学习理论继续快速发展，从“第一波（First Wave）”的理论建构问题走向了“第二波”的理论发展和应用阶段（Gunnlaugson，2005，2006，2008）。不同研究者在以Mezirow思想为基础的前提下，开始对这一理论进行多样化的拓展，增添了一些理论观点。比如，Dirx（2012）特别重视人的精神，强调个人内在世界的无意识和想象力在转化性学习中的作用；Taylor和Elias（2012）强调转化性学习与个人发展的关系，认为转化性学习就是以新的方式看待世界并发现自我的自主性；Brookfield（1990，2012）则从社会批判理论出发，强调转化性学习中个人转变与发展社会政治意识的关系。这三个观点陷入了个体与社会、理性与非理性等的二元论争之中。最近的一些研究者尝试跳出这些争论，从折中的角度较为全面地考虑各个争论焦点的双方观点。如Alhadeff-Jones（2012）、Lange（2012）、Willis（2012）和O'Sullivan（2012）分别从复杂理论、系统科学、存在主义思想和宇宙观出发审视转化性学习。这四个角度的论述跳出各种二元论争，尝试综合各方观点，将转化性学习理解为一个分析性元理论（Analytic Metatheory）（Hoggan，2015），也即一个能够涵盖转化性学习过程各种表现与因素以及各类转变结果的宏观理论。上述拓展性观点的共同之处在于都强调巨变，而它们的差异在于使用不同的话语赋予这种巨变不同的意义（Taylor和Cranton，2012）。研究者应该根据自身研究需求进行选择和综合。

不难发现，转化性学习理论已经较为成熟，综合Mezirow提出的转化性学习模型及其主体思想和各种新兴理论观点，转化性学习理论对教师学习研究具有重要启示。首先，教师学习研究应该提高对教师学习性质的认识：教师是成人，教师的学习指向具体观点和信念体系的转变。其次，教师实践，特别是实践中的迷惘困境是教师学习及转变的基础。再次，批判性反思是教师学习及转变的核心。最后，教师学习研究不能孤立地研究理性的学习与转变过程，还需要综合考虑教师个人（如情感）与外在环境（如人际关系和社会文化）等多种非理性因素与教师转变过程的交织及对教师转化性学习的影响；教师学习研究不能局限于教师个人认识体系的学习与转变，还要综合考虑认识体系的变化给自身行为和情感体系及学生学习带来的社会影响。本书就是以批判视角下的转化性学习理论为基础，结合该理论的上述启示，展开高校青年英语教师转化性学习研究。