2.4 相关研究

教师学习研究理论视角的演变促进了相关研究的繁荣。近来批判视角的引入也使得批判视角下的教师教育研究开始涌现。转化性学习理论在成人学习领域的蓬勃发展也使其延伸到了教师学习领域，出现了一些教师转化性学习研究。本部分对这些相关研究进行综述，指出每项研究对领域的贡献和局限，为本书的开展搭建具有操作性的分析框架。

2.4.1 外语教师学习研究

当前，教师学习是教师专业发展领域的核心话语。相关研究可以概括为教师学习的结果、过程和方式三大主要的类别（Borko，2004；崔琳琳，2013）。在这三大类别之下，涌现出一些热议的研究主题：教师学习结果中的实践性知识增长，教师学习过程中的观念/信念变化、身份认同构建和课程改革的情境作用，教师学习方式中的合作探究与实践反思（崔琳琳，2013）。在这些主题中，与本书高度相关的是教师信念和反思性实践研究。

2.4.1.1 教师信念研究

转化性学习研究关注教师具体观点和信念体系的转变。这与目前研究较多的教师信念高度相关。以“EFL teacher belief”“ESL teacher belief”“language teacher belief”等为关键词在国外数据库搜索到各类外语教师信念研究文献200余篇；而国内外语类CSSCI期刊上搜索到外语教师信念研究论文不足20篇，搜索到已出版外语教师信念研究专著1部。在这些文献中，研究最多的是教师信念与实践之间的关系（Farrell和Kun，2008；Graham等，2014; Li，2013；Zheng，2013）。与本书相关度较高的则包括信念现状调查、信念影响因素研究和信念变化研究。

1）信念现状调查

教师信念现状研究较多，可以进一步归为单一群体教师信念的调查研究和不同群体教师信念间的比较研究。单一群体教师信念调查研究既有教师整体信念现状调查，也有深入到交际教学法、计算机辅助教学、本族语使用、课程改革等具体方面的信念调查研究（如Allen，2013；Griva和Chostelidou，2012）。信念比较研究涵盖教师与学生信念比较（Matsuura等，2001）、职前与在职教师比较（Polat，2010）、英语本族语和非英语本族语教师比较（Maum，2003）和不同情境中教师的信念比较（Gao和Ma，2011）。各种教师信念比较均发现了较为显著的差异。

2）影响因素研究

教师信念受多重因素的影响。已有研究采用多元的方法，发现教师自身（包括外语学习经历、语言背景、人口学信息）、学生（如学生态度、表现）、宏观环境（如社会不同类型的知识范式、教师教育及培训、学术研究、课程改革）均对外语教师信念具有影响。教师自身因素方面，Llurda和Lasagabaster（2010）以西班牙正在涌现的文化多样性为基础，通过问卷调查研究了253名教师（其中外语教师121名）的职业状态（职前、在职）、性别、母语背景、年龄和学科五类人口学因素对教师跨文化信念的影响，研究发现，每个因素都有一定的影响，语言教师与其他学科教师在信念上存在显著差异。教师信念也受学生因素的调节，如Graden（1996）通过访谈和课堂观察研究了六位中学外语（法语和西班牙语）教师关于阅读和阅读教学的信念与实践，编码分析显示，学生的态度和表现阻碍了教师实践自身信念，他们将自身关于阅读教学的信念屈居于他们对学生动机需求的信念之下。外在的改革、培训等也对教师信念产生影响，比如，Kurihara和Samimy（2007）综合采用问卷调查、访谈和案例素材收集资料，研究了一项六个月的海外教师教育培训对八位日本中学英语教师信念的影响，数据分析显示，此次培训积极地影响了参与教师的信念。

3）信念变化研究

信念变化与本书的转化性学习最为相关，但是这类研究的数量却最少。教师信念变化研究以职前教师为主。Peacock（2001）研究了香港146名职前教师在三年的本科TESL项目学习中二语学习信念的历时变化，对Horwitzs信念问卷、外语水平分数、教学套装（Instruction Package）、课堂观察等数据的分析显示：职前教师与在职教师在信念上存在差异；三年中，虽然职前教师有一些信念的变化，但关于词汇、语法、智力在语言学习中的作用三个核心方面的信念变化不大。Cabaroglu和Roberts（2000）以访谈为主收集数据，研究了英国20名职前教师在一年的教师教育项目中的信念变化情况，分析显示：有19名职前教师经历了信念变化，且改变存在个体差异；尽管有两位职前教师经历了突变，变化主要表现为循序渐进的累积过程；具体的变化过程类别包括意识化、强化、重新界定、添加、拓展、重新排序、建立连接、否定、逆转、虚假变化、不改变11种类型。

极少数研究者探究了在职教师的信念变化。Erkmen（2010）在博士论文中研究了塞浦路斯九位大学新手英语教师教学第一年的信念变化情况，对访谈、课堂观察、课后反思、刺激回忆、日志、隐喻等数据的分析表明：教师过去的经历在形塑教师初始信念中发挥着重要作用；教师大部分的信念在第一年中得到了重构和强化；这种重构和强化的过程受个人经历和环境因素的共同影响；教师的信念与实践之间存在一定程度的不一致。S. Borg（2011）采用质性研究的方法，研究了教师在八周的在职教师教育项目中的信念变化，对六位参与教师的信念变化进行逐一分析后，作者得出结论：尽管该项目未能带来教师信念的深刻巨大转变，但是教师的确经历了意识强化、信念强化和添加等信念改变。Farrell（2009）采用外语教学领域使用较少的概念图为工具，研究了七位教学经验不同的教师在参与加拿大历时一年的TESL项目课程学习中的信念转变。Farrell认为，通过概念图，不仅可以评估参与者知道什么，还可以通过进一步询问概念图上呈现的信息来了解参与者是如何知道的；概念图使得参与者更容易在后续访谈中反思自己的信念，因为他们可以从概念图上提取语言更加有条理地说明他们是如何知道他们所知道的东西的。操作方法上，Farrell在课程开始和结束时，分别邀请参与者以“英语作为二语的教学对您意味着什么？”为主题制作概念图，参与者将主题放置在中心圆圈中，圆圈伸出很多触角，参与者在这些触角后写下自身关于这一话题的认识，而后在课堂中进行小组讨论和反思。Farrell对比前后的概念图发现，参与者建构了许多新概念，如批判性反思；而概念图也是有效的信念变化研究工具。

4）小结

教师信念研究以静态的现状调查和影响因素探究为主，对其动态变化研究不够。已有教师信念变化研究存在三点局限。一是目前的教师信念变化研究关注了一些浅层的、具体的信念，不涉及对深层次信念体系转变的研究。研究所指的“信念变化”包含了增加、强化、修正、微调等量变和渐变形式（如S. Borg，2011；Cabaroglu和Roberts，2000；Erkmen，2010；Yuan和Lee，2014），很少涉及深刻的信念质变和突变。二是研究在内容上多关注信念变化的结果（如Inozu，2011；Mattheoudakis，2007），即信念是否改变，哪些类别的信念发生了变化，缺乏对信念变化过程的深描。虽然也有一些历时研究设计，但主要是为了对照各阶段的信念；对具体信念变化及信念体系转变的过程关注不够；更没有关注到信念改变的个人和社会意义，即教师信念的变化如何促进他们改变自我、改变教学实践、改变学生和影响社会。三是绝大部分研究只关注了职前教师在特定的教师教育项目或单一的课程或教育实习中经历的信念变化（如Farrell，2006；Sutton，2009；Vibulphol，2004），对在职教师群体和教师日常生活情境中的信念变化研究不够。这些研究不足为本书探究高校青年英语教师入职后的深层信念体系转变过程，也即转化性学习过程提供了探索空间，深度访谈、概念图等资料收集方法的有效运用为本书提供了方法上的参考。

2.4.1.2 反思性实践研究

反思性实践是外语教师学习领域熟悉的话语。早期研究主要是阐述反思性实践在促进教师发展中的作用（Bartlett，1990；Wallace，1991；甘正东，2000；高翔、王蔷，2002）。最新研究转向如下两个方面：①在进一步明晰概念内涵的基础上转向反思性实践的操作层面，探索相应的模式、过程与方法；②开发相应量具，探究教师反思性实践现状。

1）反思性实践操作：模式、过程与方法

反思性实践的作用、价值和意义已经得到普遍认可。在此背景下，研究者转向探究反思性实践的具体操作层面，包括探索可用的模式、论述具体的过程、阐释有效的方法。Farrell（2012；2013a）对反思性实践进行了全面阐述，其中就包括反思性实践的工具和模式。Farrell（2013b）的历时个案研究探究了一位大学二语教师的常规日志写作对其反思性思维的影响，分析发现教师在两年的定期日志写作中主要关注了自身作为语言教师的意识，促进了他课堂内外的建构性行为改变，论证了日志写作在发展反思性实践中的作用。任庆梅（2006）、彭爱和（2009）、初胜华和张卫东（2014）也都构建、论证或验证了适合我国外语教学背景的有效反思性实践模式。

2）反思性实践现状

开发可用的量具，调研教师反思性实践现状，是研究的另一主题。Akbari等（2010）开发了一个调研教师反思性实践的六维度模型：实践、认知、元认知、情感、批判和道德，实证研究验证了前五个维度。李斑斑和徐锦芬（2011）对该模型和量表进行本土化，构建了包含上述六个维度以及课堂规范的高校外语教师反思性实践量表；并基于此，调研了我国高校外语教师反思性实践现状（徐锦芬、李斑斑，2012），发现教师总体反思水平一般，反思较多的是课堂规范和道德维度，反思较少的是批判和实践维度，性别、职称、学历等个人因素对反思性实践产生了影响。Abednia等（2013）通过焦点团体访谈研究了六位教师对反思性日志写作的感知，教师感到反思性日志提升了他们的自我意识、对教学问题的理解和推理技能，促进了他们与教师教育者的对话交流，但是也遇到两大挑战：需要广泛阅读材料和深度参与讨论，以及以接受为主的学习经历与反思要求之间的张力。

3）小结

上述研究论证了教师反思性实践的重要性、有效性和方式的多样性，也发现教师反思性实践现状具有一定的提升空间。但是已有反思性实践研究存在许多局限。最重要的局限包括：对反思性实践的批判维度和实效关注还不够；缺少对合作反思和口头反思价值的认可；理论知识在反思性实践中的重要性也被弱化；多强调对过去经验的回溯，缺乏对未来的想象（Akbari，2007; Mann和Walsh，2013）。本书关注的转化性学习可以弥补这其中的很多不足。转化性学习中的反思直指最高层的批判性反思，走向了批判维度；转化性学习强调批判性反思之后的反思性交流，充分肯定了口头反思和合作的作用；转化性学习最后的行动阶段具有专门的“习得相关知识与技能”步骤，没有忽视理论知识的功能；本书还关注转化性学习给教师行为和情感带来的影响，注重反思性实践的实效。因此，开展教师转化性学习研究，是对教师反思性实践研究的提升和发展。

2.4.2 批判视角下的教师教育研究

虽然批判视角下的教师教育最早可追溯到20世纪初期一批被称为社会重建主义者（Social Reconstructionists）的激进教师教育者的实践，如George Counts、Harold Rugg、William Kilpatrick和Theodore Brameld，他们鼓励教师从批判视角审视教育与社会不公正之间的关系，并通过课堂和学校活动纠正社会不公（Groenke，2009）。当前的批判教师教育研究则主要受Habermas、Freire和Giroux等的思想影响。相关研究仍以重要性论述为主，阐明了走向批判教师教育的迫切性和必要性，包括以下三点：①批判现有教师教育仍以工具理性和技术兴趣为主导的现状，指出这忽视了教师的精神成长，带来了教师批判意识和能力缺乏等多重负面影响，呼唤走向解放兴趣和交往理性（姜勇，2011；刘曙峰，2005；卢乃桂、钟亚妮，2007；马永全，2014；徐今雅，2008；周险峰，2009a）；②批判当前社会存在的多重不公正现象，呼唤教师发挥主体能动性，成为转化性知识分子，维护社会公平正义（Bartolomé，2004；刘静，2006；杨跃，2013；周险峰，2009b）；③揭示教师面临的重重困境和多重束缚，倡导教师解放（潘洪建，2009，2010）。近期也开始出现批判教师教育实践研究。Hawkins和Norton（2009）对批判教师教育实践进行了很好的分类，指出了相关研究可概括为教师批判意识激发、教师批判性自我反思促进和批判性教学关系创建三大类别。

2.4.2.1 教师批判意识激发

教师教育者激起教师的批判意识（Critical Awareness），以明晰权力关系如何在社会中建构起来又对社会产生作用，以及历史、社会和政治实践在何种程度上造成教育不公正（如Goldstein，2004；Hawkins，2004；Pennycook，2004）。如Pennycook（2004）报告指出在其一次指导性参观中，发现了三个关键时刻（一个鲁莽男生的行为、实践日志的使用和对不标准英语的认可），这三个关键时刻激发了教师对社会权力和权威的批判性讨论和反思。

2.4.2.2 教师批判性自我反思促进

教师教育者鼓励教师对自身的认同和社会定位进行批判性自我反思（Critical Self-reflection）（如Lin，2004；Pavlenko，2003；Stein，2004）。如Pavlenko（2003）在鼓励职前教师通过自传进行批判性自我反思时，发现许多教师内化了传统的本族语者和非本族语者话语，于是介绍了现代语言习得和能力理论，特别是Cook的多元能力理论，引导教师重新定位自己为合法的目的语使用者。

2.4.2.3 批判性教学关系创建

教师教育者尝试建构与教师平等的权利关系，为教师赋权，同时提供批判性教学实践模范（如Crooks和Lhner，1998；Toohey和Waterstone，2004；Willett和Miller，2004）。如Crooks和Lhner（1998）报告了夏威夷一个语言教师教育课程中，参与者破除传统的存储式教育，平等参与课程设计和学习的尝试。报告详细描述了参与者在传统环境中实施批判性课程的挣扎，特别是反思教师教育者的权威与实践参与式、对话式教学意愿之间的张力。

2.4.2.4 小结

上述批判性教师教育实践可进一步归入两大取向：通过批判性反思转变自我和具备批判意识后转变课堂和社会。对于本书所要关注的青年教师而言，走向批判视角的教师学习尤为重要，因为他们面临着比其他教师更多的困境和束缚；在成长过程中，他们自身所接受的教育和教师教育深受工具理性和技术兴趣影响，而变革的新时代又要求他们成为转化性知识分子和变革型学者，这种矛盾冲突需要他们的深入理解和有效应对。考虑到青年教师的这一现实情况，研究者认为他们的自我转变和解放是其追求社会公平正义的前提，关注他们的自我转变和解放有利于促进他们转变学生、课堂、学校甚至社会。本书关注的教师转化性学习正是一种聚焦教师自我转变和解放但有益于促进其转变社会的学习。

2.4.3 教师转化性学习研究

目前，国外已经出现了许多教师转化性学习研究。以“Teacher Transformative Learning”为主题词在主要外文数据库检索到各类研究文献百余篇，而国内仅有极少的几篇硕士和博士毕业论文中涉及教师转化性学习。对这些文献的分析显示：研究最多的主题是转化性学习现象探索与描述；其次是基于Mezirow转化性学习过程模型的实证研究和转化性学习模型本土化设计；最少研究的是转化性学习影响因素。已有研究主题均与本书密切相关，能够为本书探索中国高校青年英语教师转化性学习现象，尤其是描述和阐释其过程和影响因素提供参考。

2.4.3.1 现象研究

转化性学习广泛存在于各种职前和在职教师发展项目中，对此，数量过半的现象探索研究是最好的诠释。这些研究通过分析教师在各种发展项目中的学习经历，揭示出他们的发展具有转化性特征，据此指出这些项目在促进专业发展中的作用。如英国一项研究报告了大学教师在共同体中的学习情况。对焦点团体访谈材料和反思日志的分析发现了这种学习的三大特征：共同的关注、共同体成员身份和共同体中的赋权；进一步分析显示，参与教师在共同体中的学习体现了转化性学习过程迷惘困境、意识到个体的不满和转化过程是共享的、建立执行新角色和新关系的知识与技能，以及带着新信念进入实践四个步骤的特征（Mac Kenzie等，2010）。

这种在职教师的转化性学习现象在职前教师的学习中也广泛存在。Hutchison和Rea（2011）通过对访谈数据和反思日志的分析，研究了英国职前教师在非洲冈比亚的短期参观经历对他们个人和专业的影响，研究发现，该短期参观经历促进了职前教师的转化，他们质疑了自身原有的假设，经历了深刻的学习，有些职前教师甚至完全变了一个人。与这种出国实践项目一样，职前教师在本土环境中的实践经历也促进了他们的转化。Mc Brien（2008）研究了美国24名职前教师在小学或难民机构担任辅导教师过程中的学习与成长，对实践前中后日志的分析显示：职前教师与学生建立了联系、进行了元认知反思并认为对学生产生了长远影响，也从学生那里学到了很多，希望继续担任辅导工作，透过职前教师的这些改变，作者认为转化性学习现象是存在的，因为职前教师改变了原有的认识。

其他此类研究也都说明，转化性学习大量存在于教师发展项目和实践活动中。在倡导多组织这些有意义的实践活动之外，还应该着力开展对这种广泛存在的教师学习现象的研究。

2.4.3.2 过程研究

教师转化性学习具有复杂性，多数旨在检验和完善Mezirow转化性学习过程框架的学习过程研究揭示了这一点。一些研究验证了Mezirow提出的转化性学习四个阶段和10个步骤中的多数步骤。比如，Cuddapah（2005）采用以访谈为主的质性研究方法收集了10位中小学新教师第一年的学习故事，故事分析显示：有八位教师经历了转化性学习，他们都走过了转化性学习10个步骤中的一些步骤，但每位教师经历的具体步骤存在差异。研究验证了Mezirow提出的转化性学习的四个阶段和多数步骤，但发现它不是线性过程，批判性反思和反思性交流出现的顺序并不恒定，且教师并不经历全部的10个步骤。转化性学习可能以突变或渐变的方式发生在教师行为管理、教学实践、学生、自我、学校管理、学生家长多个方面的认识上。研究的最大贡献是发现了转化性学习触发事件的多样性（可能是单一事件，也可能是逐步发生的一系列事件）以及环境的重要性。Coke等（2015）三位作者（他们都曾是中学英语语言艺术教师）也在呈现和分析他们自己从博士研究生到终身教职教授的成长历程时，基本验证了Mezirow的四个阶段和十个步骤。

与上述过程研究不同，一些研究在遵循Mezirow主体思想的同时总结了本土研究中的转化性学习过程阶段。例如，Osterling和Webb（2009）在研究中通过质性访谈收集职前和新手教师在教师教育项目不同学期课程上给出的教育认识，分析发现，职前和新手教师发生了转化，他们质疑和扩展了自己的观点，批判性地解构了原有的信念和经验，增长了文化意识，开始欣赏文化多元性；他们的教育认识经历了五个非线性的转化阶段：否定抵制阶段、自我审视阶段、意识觉醒阶段、认识重构阶段以及认识强化阶段。多数研究发现，具体情境中的转化性学习过程很难细化到如此具体的十个步骤，因而多归纳出一些类似于本模型四个阶段的转化性学习阶段。王平（2013）在探究中国英语教师共同体中的专业发展时，分析和例析了参与教师的转化性学习过程，其中的重要步骤包括教师反思、人际互动、遭遇挑战后的新旧信念对话和新实践的出现。

与这四项研究一样，其他过程研究中也以具体情境中的转化性学习阶段研究为多，验证Mezirow转化性学习具体步骤的研究很少。这与非教师转化性学习过程研究现状一致，如Nohl（2015）基于对不同领域多个群体转化性学习叙事访谈数据的分析，提炼出了转化性学习的五个典型阶段：①不确定性的新开始；②试验性和无方向性的探究；③社交性的测试和映射；④新实践从边缘转向中心；⑤社交性的强化和重构认识体系。这些研究在反映转化性学习过程复杂性的同时，提供了如下启示：转化性学习过程的主要阶段得到了基本验证，但转化性学习的具体步骤因为太过细致而在很多研究中未能得到体现，因此，实际研究中更应该以转化性学习阶段而不是具体步骤为参考，同时结合宏观社会文化和具体研究情境对转化性学习过程框架进行本土化。

2.4.3.3 影响因素研究

转化性学习的复杂性还体现在影响因素的多样性中。有一些转化性学习过程研究涉及影响因素，但这些研究只是简要概括了影响因素。几项专门针对影响因素的研究对此进行了深描。如Saavedra（1996）报告了美国中小学教师在学习小组中的学习情况，归纳得出学习小组中促成教师转化性学习的八项环境：民主的对话环境，促进教师建构和重构对学习小组的认同，给予教师设定目标的自主权和超越社会限制的能动性，引导教师将彼此间的分歧和冲突作为学习机遇，分别阐述自身观点后在互动中共同建构新知识和资源，引导教师反思和行动以生成新知识、新信念，评估和审视自身经历，将学习小组中的反思和实践中的创新性教学相结合。

相似研究发现的影响因素各不相同，但都有三个共同的特征：与教师的实践紧密相连、有助于教师的批判性反思、促进了参与者之间的互动交流。这种对具体情境中环境因素的全面分析，凸显了环境因素的重要性和多样性，启发后续研究关注转化性学习发生的具体社会文化背景以及各种环境因素在特定文化背景中的相互作用，通过来自多元文化背景的声音促进理论完善，也促进该理论在不同背景中的本土化。

2.4.3.4 小结

转化性学习研究在国外教师学习研究领域得到了一定的发展。这些研究理念上超越了传统教师学习研究，特别是技术理性视角下的研究，提升了对教师学习的认识——教师学习不仅仅是习得技能、增长知识、与环境互动的过程，更是在对经验的批判性反思中转变深层次认识体系，并进一步追求自我解放的过程。教师转化性学习研究主题多样，直接或间接反映了教师转化性学习结果、过程和方式等研究主题；研究方法较为多元，特别是质性研究采用了多样的数据收集策略，促进了对转化性学习深刻本质和复杂特征的挖掘。但是，相比行为主义习得观、认知建构观和社会文化理论视角下的教师学习研究，批判视角下的教师转化性学习研究在数量上仍显不足，还未形成体系；已有研究过于重视探索教师转化性学习现象，对教师转化性学习过程和影响因素的关注稍显不足，特别是研究尚未充分探究情感、人际关系、文化等因素在教师转化性学习中的作用；研究过于侧重干预式背景下的转化性学习，对教师日常工作生活实践中自然状态下的转化性学习研究不够；在研究对象上过于偏向职前和中小学教师，对高校教师研究不够，针对我国高校青年英语教师的研究则还未起步；过于偏向英语国家，特别是美国社会文化背景，其他文化背景下的教师转化性学习研究亟待拓展（具体参考：陶伟和顾佩娅，2015）。已有研究文献对外语教师学习研究具有以下三点启示：

第一，外语教师学习领域首先应该意识到转化性学习是重要的研究议题。转化性学习关注到了教师的成人特征和全人发展需求，可以补充行为主义习得观、认知建构观和社会文化观三种认识视角下研究的不足，有助于促进外语教师学习研究的深化。外语教师学习领域应该扩大视野，超越已有研究视角，重新认识外语教师作为成人学习者的本质特征，关注外语教师的深度学习及其从理念到行动的转变。

第二，外语教师转化性学习研究应该探究深刻的内容。大量的现象探索与描写研究已经发现转化性学习广泛存在于各种教师发展项目中。更深入的外语教师转化性学习研究不能局限于探索和描写外语教师转化性学习现象，更要重视研究外语教师转化性学习过程以及影响转化性学习的因素，特别是情感、人际关系和中国社会文化等因素的作用规律和特征。

第三，外语教师转化性学习研究应该采用以质性研究为主的方法。教师转化性学习具有复杂性，转化性学习理论本身的过程性操作框架提供了良好的指导。具体设计研究时可以通过多元的质性研究方法获得对外语教师转化性学习的深入理解（有效的研究方法可参考：陶伟，2015）；研究也要探究外语教师自然情境下的转化性学习，还要看到高校英语教师也是学习者，应该成为研究的参与者，与研究者共同探索他们的深度学习过程，并在参与研究的过程中获得发展。