2.5 文献总结与分析框架

2.5.1 文献总结

本章在界定三个核心概念的基础上，评述了教师学习研究理论视角的历史变迁与发展趋向，综述了外语教师信念和反思性实践研究，并评论了批判视角下的教师教育和教师转化性学习研究，纵观上述内容，本书认为：

第一，教师学习研究理论视角的发展推动了对教师主体性和教师全人学习的关照，但是对教师的深度学习认识不够，需要引入批判视角。批判视角以人本主义、批判社会学、批判教育学等思想为理论基础。批判视角又分布在从以自我转变为导向到以社会转变为导向的连续统上。对于当前变革时代的中国教师而言，深度的自我转变和解放更为重要，这也有助于促进他们推动社会转变。因此，本书引入转化性学习理论，开展教师转化性学习研究，目的就是要促进对教师深度学习的关注，提升教师学习研究的个人和社会价值。

第二，外语教师信念研究已经取得重要成果，对外语教师信念影响因素和现状进行了较为深入的探讨。但是已有外语教师信念概念界定和结构组成围绕着教学展开，不能全面地反映高校教师的职业信念体系，本书提出的教学观、科研观、职业发展观、人际关系观和人生观五个维度较好地覆盖了高校教师的职业信念体系。此外，已有教师信念研究中关于信念变化的研究不多、对深层次信念体系转变的研究更少，特别是缺乏关注教师日常工作和生活中信念转变过程的研究。本书探究教师入职后的具体观点和深层次信念体系转变过程，刚好弥补研究不足。

第三，已有研究看到了外语教师反思的重要性和有效性，也发现了个人反思等多样的反思方式，但对教师反思的层次性未做深入研究，尤其是没有凸显旨在重构意义、转变认识体系的深层次批判性反思的作用，也对反思性实践的实效、合作反思和口头反思的价值、理论知识在反思性实践中的重要性、反思中对未来的想象等关注不够（Akbari，2007；Mann和Walsh，2013）。转化性学习正是要关注教师如何通过批判性反思实现认识体系转变，也对其他未被深入研究的议题有所关注，是对已有研究的有益补充。

第四，转化性学习研究在国外教师学习研究领域得到了一定的发展。但是存在对教师转化性学习过程和影响因素探究不足的局限，需要进一步的实证研究。此外，研究不能孤立地研究理性的学习与转变过程，还需要综合考虑教师个人（如情感）与外在环境（如人际关系和社会文化）等多种非理性因素与教师转化性学习过程的交织及对教师转化性学习的影响；不能局限于教师个人认识体系的学习与转变，还要综合考察认识体系的变化给自身行为体系带来的影响。

总之，转化性学习应该成为外语教师学习领域的重要议题。转化性学习理论的引入有助于研究者关注高校外语教师作为成人的深度学习和发展需求，探究他们基于实践（特别是实践中的迷惘困境）、通过批判性反思和反思性交流转变认识体系的过程，个人和外在环境因素对转化性学习过程的影响，以及认识体系转变对教师行为和情感体系的影响。

2.5.2 本书分析框架

上述文献综述为本书提供了理论基础和实践背景。为了指导本书的数据收集与分析，本书以Mezirow（2000）的过程模型为基础，结合其他研究者的理论观点和研究成果，建构了如表2—2所示的分析框架。为保持开放态度，发掘中国社会文化环境下高校青年英语教师转化性学习的规律特征，在该分析框架的构建过程中，研究者对已有文献进行了概念重建，力求增强分析框架的应用价值和可操作性。

如表2—2所示，此分析框架对应本书三个主要问题，即参与教师的转化性学习经历、学习过程以及影响因素。首先，针对教师转化性学习经历，本书基于已有文献，确定了转化性学习性质、内容、方式和时间四个分析维度。其中性质维度主要基于Mezirow（2000）对学习类型的划分，借鉴了其中涉及转化性学习的两个类别：具体观点转变和信念体系转变。内容维度主要参考了Cuddapah（2005）对参与教师转化性学习内容进行分析的做法，同时考虑了本书中高校青年英语教师职业生活的特殊性，提炼出教学观、科研观、人际关系观、职业发展观和人生观五个类别作为教师信念转变的分析参照。方式维度既考虑了Mezirow（1990）对转化性学习可能以个体（Individual）、群体（Group）和集体（Collective）方式出现的论述，也兼顾了当下教师学习研究领域对教师正式和非正式学习的研究，分为正式个体、正式群体、非正式个体和非正式群体四个类别。时间维度参考了Baumgartner（2012）在综述中列出的转化性学习时间因素，但主要考虑到本书参与者的特殊性，分为职初期、职中期和读博期三个类别，以确定教师转化性学习的发生时间。总之，四个性质特征维度及开放式类别的概念构建和运用能够进一步细化教师转化性学习经历，有利于从多角度、较为全面地认识高校青年英语教师的转化性学习经历。

表2—2 高校青年英语教师转化性学习研究分析框架

其次，转化性学习过程的分析框架主要采用Mezirow（2000）的过程模型，但综合了研究者在前文综述基础上形成的、关于转化性学习过程及其阶段的认识。比如，将结果作为整个过程的组成部分，形成由触发事件、教师反思、对话交流、行动和结果五个阶段维度组成的过程分析框架。研究者还根据我国国情对原框架中过程各个阶段的概念词进行了调整，采用了范围更大的上位词，比如将“迷惘困境”改为更具包容性的“触发事件”。具体到每个阶段的类别，它们来源于研究者基于文献的初步思考。其中，触发事件分为消极事件、积极事件和新情况三个类别，而且触发事件的作用还决定了教师转化性学习的形式，即渐变还是突变；教师反思包含内容反思、过程反思和前提预设反思三个类别；对话交流涉及呈现、分享、评估和重构等类别；行动涵盖计划、学习、尝试、自信和实践五个类别；结果包括认识改变、实践改变和情感提升三个类别。这些维度和类别的使用既可以串联起整体的转化性学习过程，也可以揭示出每个阶段的共性和个性特征。实际研究中，研究者先以这些维度为参照，但是秉持开放态度，不断融入教师学习研究领域的其他内容，以更好地分析数据。

最后，转化性学习影响因素的类别目前主要参考了Baumgartner（2012）在综述中对各大影响因素的归类，包括情感、人际、情境、社会文化和时间等维度，这里的类别主要是一些解释性说明和示例，具体内容将从研究数据中提炼。因为影响因素交织在转化性学习过程中，实际研究中，因素将自然在过程分析中涌现。上述相关文献和类别与研究问题的匹配见附录一。

根据研究目的，以本分析框架为依据，本书的数据收集主要集中在教师的转化性学习经历，特别是它们的具体过程和影响因素。本分析框架为数据编码和分析提供了初步的方向：实际的数据编码和分析过程就是在此框架与研究数据之间反复归纳和演绎，以达成最佳平衡并完成数据分析和解读的过程。