3.6 资料整理和分析

案例研究的数据分析具有反复性、循环性和归纳性，在数据整理前的收集阶段，也就已经开始了数据分析（Duff，2011）。因此，虽然这里将研究资料的整理与分析单独介绍，实际上两者密不可分，没有明显的界限，且互相循环反复。

3.6.1 资料整理

数据整理的过程糅合在数据收集的过程之中。首先是对访谈前基本信息问卷的整理。具体整理过程中，一是认真阅读每一位可能参与者的基本信息，整理出每位教师大致的成长脉络以及过程中的重要信息，特别是记录下需要在访谈中进一步澄清和细化的信息。比照所有可能参与者的基本信息，结合基本信息将可能的参与者进行简要的分类，从而为确定典型的研究参与者提供依据。

二是对教师完成的概念图进行整理归类。这里的概念图信息属于半结构性信息，整理思路是认真阅读每位参与教师完成的概念图，概括每位教师的教学观、科研观、职业发展观、人际关系观和生活观以及每个维度的下层类别和内容。比如，针对附录二中概念图示例，即Maria的教学概念图，研究者提炼出Maria当下两方面的教学信念：教学目的——培养学生的个体素养、批判性思维、交际能力以及帮助他们习得学习方法；教学性质——教学是不断反思、不断调整的过程。在此基础上，研究者确定了深度访谈和数据分析中可挖掘的部分内容，包括：Maria这两方面的认识中哪些点是她一直秉承的？哪些点经历了微调？哪些点经历了质的转变？转变出现在怎样的学习经历中？过程是怎样的？

三是初步分析教师完成的关键事件概要。这里的关键事件概要主要以时间顺序安排，整理思路是认真阅读每位教师完成的关键事件概要，记录每件事件的详细信息，理出各事件间的时间脉络以及事件之间可能存在的关联。例如，针对附录二中关键事件概要示例，即Robin的职初期重要事件，研究者提炼出的初步观点，也即需要进一步挖掘和分析的点包括：Robin观摩教学比赛的经历可能引发了他对教学认识的反思；他职初期做科研的经历和后面提到的近期做科研的经历在表述上存在不同，中间可能有信念转变发生；与其他教师相比，Robin多次提及系主任、老教师等相关人物，这似乎印证了研究者平时对他的观察感知，即他是一个主动与领导、同事互动的教师，这可能促进了他的深度学习和发展。

基于上述基本信息问卷整理结果，研究者进行了深度访谈。深度访谈材料的整理主要体现在“接触摘要单”撰写和访谈录音转写两个方面。深度访谈后，研究者立即写下“接触摘要单”（示例见附录六），记录印象深刻的议题、访谈拿到的材料、特殊的内容，以及后续接触需要注意的事项和基于访谈的一些初步编码（Miles和Huberman，1994），为访谈转写提供了初步印象，也为数据编码分析指明了初步的方向。例如，附录六中的Dandelion接触摘要单就是她学习背景和转化性学习经历的主要概述。该接触摘要单指明了后续非正式访谈中需要关注的问题是：Dandelion在教学和其他方面是否存在转变。其中的“参与者比较要强，常设想一些焦虑后非常努力”成为后来提炼Dandelion个人特征的重要参考。其中的初步编码“善于反思”“个人有价值追求”和“考博读博很关键”也成为编码和分析Dandelion转化性学习经历时的关注点。在多次阅读接触摘要单后，研究者逐字逐句地转写访谈录音，包括参与教师说的每一个字、一些未明示的字词和一些非言语行为，并同时备忘转写过程中的所思所想。深度访谈整理的另一内容是：将转写的录音访谈交由参与者核实和确定，并据此进行修改和完善，为访谈材料的编码和分析做好准备。

案例素材和研究笔记的整理主要是仔细阅读这些材料，判定其相关性和内容归属，为各种材料之间的相互验证做好准备。最后，为所有整理过的材料建立合适的文件命名和管理系统，以对所有材料进行分类管理。所有经过命名的材料保存在专门的文件夹中，并在电脑中的专门文件夹中备份，为数据分析做好准备。

3.6.2 资料分析

整理完各种资料之后，研究者反复仔细阅读各种教师原始资料，做到对所有资料的高度熟悉，并在各种材料之间进行比照和互证，以及初步寻找资料字里行间所包含的意义。而后，研究者分三个阶段对资料进行分析：①资料的故事化；②资料的编码；③资料的分析展示。

第一阶段，为凸显每位教师的个体学习背景，提炼他们的转化性学习经历，研究者依据每位参与教师的所有材料，写成教师学习背景和转化性学习故事，具体分三个步骤进行：①研究者反复阅读涉及每位教师的所有材料，初步划分出涉及参与教师入职前和入职后学习经历的资料；②依次聚焦涉及教师入职前和入职后学习经历的资料，找出其中的历时线索，写成教师从入职前到入职后的学习背景故事；③再次反复阅读教师学习资料，筛选出其中反映教师认识转变的材料，依据分析框架写成教师转化性学习经历初稿，交参与者核实后修改完善。资料的故事化为分析每位教师的个体学习特点做好了铺垫，但要具体分析教师转化性学习的过程、性质和特征则需通过编码实现。

第二阶段的资料编码过程是一个不断在分析框架和访谈资料之间循环往复地进行归纳与演绎并在其他材料中进行核实和验证的过程，具体分三个步骤进行：①带着分析框架的初步编码；②基于初步编码和其他文献的分析框架修改；③基于新框架的重新编码。首先，研究者带着分析框架但同时保持开放态度，反复仔细阅读了所有参与教师的访谈资料，对这些资料进行编码并在基本信息问卷、案例素材和研究笔记等材料中进行比较验证。对于分析框架中能够较好地概括和覆盖的内容，研究者对分析框架中的维度予以保留，变成具体的码号，比如转化性学习的时间及其下属的“职初期”、“职中期”和“读博期”。对于不能用框架很好地编码的内容，研究者做下标记并尝试基于资料给出本土化编码，如转化性学习内容中科研观下属的更具体的“科研价值”“科研性质”和“教研关系”。完成初步编码后，邀请质性研究经验丰富的专家参与讨论后统一有分歧的地方。

继而，研究者基于对分析框架的修改，得出了用于指导所有资料分析的编码表（见附录七）。这是一个基于本土化编码和其他文献资源替换原分析框架中不适用的维度和类别的过程。初步编码后，研究者发现，原分析框架中特别不适合的维度包括：转化性学习的内容、教师反思、对话交流、结果和影响因素。转化性学习内容之所以不适合，是因为原分析框架中只给出了教学观、科研观、人际关系观、职业发展观和人生观五个大的类别，没有给出更为具体的内容，而参与教师的转化性学习经历都有五大类别下更具体的内容，因此研究者基于数据归纳出了转化性学习内容五个类别下具体的编码码号。原分析框架中的教师反思和对话交流也不适合本书资料，这是因为内容反思、过程反思和前提预设反思，以及呈现、分享、评估和重构都以成人遭遇困境后的应对和解决过程为分析依据，但本书中的教师反思和对话交流并不局限于问题解决，而是延展到了问题解决之外的内容，特别是相关人物的态度和感受等。因此，研究者一方面进行基于数据的本土化编码，另一方面从关于教师反思和人际交往的文献和论述中找寻适切的概念类别。结果为教师反思和对话交流各找到了两组编码类别，都从对象和层次的角度揭示教师反思和对话交流的性质特点。

教师反思的两组编码类别是：①从反思对象的角度，分为反思自我（当前状态、过去经历、未来感受）和反思其他（他人状态与期望、教育情况、人生意义）；②从反思层次的视角，分为技术理性反思、实践性反思和批判性反思。对话交流的两组编码类别是：①从对话交流的对象出发，分为职业圈（同事、学生）、学业圈（导师、同学）和生活圈（家人、朋友）人物；②从对话交流的层次考虑，分为浅层性对话交流（寒暄性交流、事务性交流）和建构性对话交流（分享性交流、情感性交流、高峰性交流）。转化性学习的结果存在不适应是因为本书中还有教师经历转化性学习后遭遇实践困境的情况，因而编码表中增加了“实践困难”这一编码代码。原框架中的影响因素不够适合，是因为原来框架中的次类别只是一些解释性说明，没有给出具体内容，因而只能从原始数据中得出。对原始数据的编码发现，对本书参与教师影响最大的因素聚焦个人因素、人际因素和情境因素三个类别，社会文化因素的作用通过影响上述三类因素表现出来。因此，影响因素的编码代码最后为：个人因素（教师情感、人格特质、职业阶段）；人际因素（职业圈、学业圈、生活圈）和情境因素（组织氛围、评价体系）。基于上述调整，研究者重新建构了附录七所示的编码表。以新编码表对两位教师材料的编码发现具有适用性。

最后，研究者以附录七所示的新编码表为框架，重新对九位教师的访谈材料进行了编码。下面以附录八为例，详细展示编码过程。该示例以新编码表中涉及转化性学习过程的编码代码为依据，对涉及Maria教学目的观转变过程的材料按照阶段进行编码。具体而言，研究者先仔细阅读关于这一转化性学习经历的访谈材料，提取出其中涉及转化性学习过程每一阶段的教师话语。比如，下面这段话涉及触发Maria转化性学习的事件。

就是我们学校，包括其他，就是××省的其他类似于我们学校这个级别的这些学校都在开所谓的拓展课程，或者说后续课程。然后呢拓展课程和后续课程呢它是主要是针对大二，通过四六级的学生，然后比如说有些学校曾经像去开这个影视赏析呀，高级口译，然后呢现在我也听说有些学校尝试着比如说像我们学校，以我们学校为例，它有可能考虑去开船海英语或者机械英语这种跟专业方向挂钩的。（Maria/I/4）

这段材料反映的是Maria所在学校以及其他类似高校开展大学英语拓展课程的新情况。Maria提到，学校开展拓展课这种现象最近引发了她对大学英语教学目的的思考。这些课程更多地与学生的专业挂钩，走向了实用取向，偏离了英语作为人文学科培养人的人文素养的目的。考虑到这种新情况成为Maria反思的对象，发挥了触发作用，它被编码为PT3=其他新情况。研究者以类似的方式，参照新编码表完成了对所有访谈材料的编码。

资料编码为第三阶段的数据分析展示做好了准备。通常，多例个案研究的数据分析和展示包括案例内分析（Within-case Analysis）和跨案例分析（Cross-case Analysis），前者提供对个案及个案内主题的深描，后者进行跨案例的比较和主题分析（Creswell，1998；Duff，2011）。在本书中，资料分析和展示分四个步骤进行。

第一步，研究者详细描述（Description）每一个个案及其背景（Creswell, 1998），尤其是他们入职前后的学习背景。这依据资料编码结果对教师学习背景故事进行修改得出，其最终形式就是第4章中每位教师的学习背景及分析。

第二步，进行案例内分析展示，对每一位参与教师的每一个转化性学习经历进行直接阐释（Direct Interpretation）（Creswell，1998；Stake，1995），得出意义，并建立每一位参与教师各个转化性学习经历之间的联系，凸显每个个案的特征。这也是依据资料编码结果对前面写好的教师转化性学习故事进行修改得出，其最终形式就是第4章中每位教师的转化性学习经历。对每位教师学习背景和转化性学习经历的进一步分析凸显了每位教师的主要个体特征，这成为第4章各位教师特征定位的来源。至此，基本回答完第一个研究问题。

第三步，进行跨案例分析展示，打散所有的转化性学习经历，将编码的资料按主题（这里指转化性学习过程的每一阶段和影响因素的每一类别）进行类别聚合（Categorical Aggregation）（Creswell，1998；Stake，1995），得出和解释转化性学习的过程和影响因素，并综合这些分析进行进一步的模式化（Patterning）（Creswell，1998；Stake，1995），得出参与教师转化性学习的几组模式。比如，表5—2及其阐释就是对九位教师转化性学习触发事件所做的类别聚合，能够反映教师转化性学习过程中触发事件的性质特征；而表5—5、表5—6和表5—7就是以阶段完整程度为依据，对教师转化性学习过程的模式化，得出了三种类别的转化性学习过程。这一步骤的完成能够有效回答第二、三个研究问题。

最后一步，在与已有文献和相关理论比较讨论的基础上，进行主题化（Theming）提炼和自然类推（Naturalistic Generalization）（Creswell，1998；Stake, 1995），讨论和阐释研究发现对在攻读博士学位的高校青年英语教师的意义，并基于Mezirow的转化性学习模型构建中国高校青年英语教师转化性学习框架。第7章的重要特征、意义阐释和框架建构都是这一步骤的结果。