第一节
教师在线实践社区的基本理论

一、当前教师专业化发展面临的困境

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。大力加强教师培训，不断提高教师队伍整体素质，是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的一项重要举措，是新时期教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求。随着信息技术的迅猛发展，信息技术给生活带来了很多戏剧性的变化，然而信息技术至今还没有给学校教室中的教与学带来革命性的影响。戴维斯（Davis）指出，教师如何学习会反映在他如何教学上（Davis，2003），这一命题得到了越来越多教育工作者的认可。因此，能否给课堂教学带来革命性的影响，关键在于教师的专业学习是否得到改进，特别是能否利用信息技术去支持教师的专业学习。

（一）教师专业学习与培训存在的问题

2006年联合国教科文组织（UNESCO）在针对巴基斯坦等发展中国家的教师教育的形势进行深入分析后指出：在过去的十年间，教师培训机构的建设项目成倍增加；然而与教育质量的提高相比，这样的建设项目更多地影响了基础设施的建设；事实上，这些年大部分工程和项目的实施都将精力集中在教师教育问题的表征上而不是纠正根本原因上（UNESCO，2006）。世界银行的研究报告进一步指出：发展中国家教育质量低的根本原因是教师竞争力低，教师教育系统缺乏针对教师的以课堂为基础的支持；教师质量以及学校支持和管理的水平很大程度上影响了学校发展，甚至影响了学生的学习；教师的质量依赖于教育与培训，特别是职后培训与支持的质量（World Bank，2006）。有研究者指出，传统的课堂教育或培训并不能够满足新世纪和终身学习对教师发展的需要（Zhang & Nunamaker，2003）。目前的教师专业发展几乎没有或很少考虑到教室这个情境，忽视了教师在教室中的实际经验与需要（Gabriel，2004）。

理查德（Richard）等人指出，教师的专业学习面临三大挑战与七大问题。其中，三大挑战是指：（1）发展和应用共享的知识；（2）可持续性改变中的艰苦工作；（3）正在改变的学校文化。七大问题实际是七个教师专业学习中的矛盾，具体包括：（1）教师的学习与教师的教学；（2）教师的合作文化与教师的隔绝；（3）教师的合作能力与教师个体的独立发展；（4）聚焦结果与聚焦活动；（5）为什么而评估与评估什么；（6）教师分享领导力与领导的超凡魅力；（7）教师的自我效能与教师的依赖性（DuFour Richard et al.，2004）。

归纳理查德等人提出的教师专业学习与培训中的问题可以发现，要提高目前教师专业学习与培训的质量，必须解决两个核心问题：（1）如何开展基于教师工作情境的专业学习与培训？基于工作的学习即要聚焦教师的常态课堂教学，聚焦教师日常的工作情境。课堂不仅是教与学的场所，更是教师学习的强大的情境（Putnam & Borko，2000）。教师的专业学习应该被视为一个积极的个体建构知识的过程和将某种文化同化为广泛的社会实践的过程（Cobb，1994）。为此，建立一个基于教师实践“声音”的知识基础，是改善教师专业教学状态的条件。（2）如何促进教师之间交流与分享个性化的、实践取向的知识，以实现知识创新？所谓实践取向的知识就是教师关于如何教和怎么教的那部分知识（陈向明，2003），实践性知识蕴涵于教师个体身上，必须要通过知识的转化过程才能得以发展，教师的专业学习与培训实际上是一个知识创新的过程。具体地说，就是要通过隐性知识的社会化与内化将隐性知识在组织内部显性化，再通过组合与外化将组织中的显性知识转化为组织成员的隐性知识来完成知识创新的过程（Nonaka & Takeuchi，1995）。

（二）有效的教师专业化发展

在过去十年中，几乎全世界各个国家都对教师专业发展有着很高的需求，并且将之作为使学生学习成功的一个重要因素，许多国家也普遍认为当前的教师教育课程，难以满足教师专业发展的需求（Borko et al.，2011）。因此，全世界都一直在为推动以教师学习理论为基础的基于设计的教师专业发展模型而努力。

教师的专业化发展被看做是一种由标准指导的、根植于教师工作、聚焦于学生学习，而且适合于教师职业发展的终身化、情境式的发展形式，其目的就是发展、实施和分享教师间的知识、实践与满足所有学生需求的价值观；它是一个合作式的成就，教师从同侪网络、本地机构、教师教育者以及外部专家那里获得持续性的支持；因此，教师专业化发展绝不仅仅是指那些发生在一系列培训场所、大学科研院所、会议或研讨会的日子，它是一种学习如何通过参与实践性社区（Communities Of Practice，简称COP）的实践活动，是教师将所学习的知识运用到实践中的一个过程（Schlager & Fusco，2003）。教师专业发展计划的一个重要方面，就是要在研究教师的实践性知识的基础上，使教师能够运用其实践性知识合理地指导他们的实践，改进他们的课堂教学。目前世界范围内对教师专业学习的研究领域仅仅处于起步阶段，但在最近大约20年的时间里，已经取得了巨大的进展，并且已有证据显示教师的专业学习与专业化发展能够有助于提高教学实践和学生的学习（Borko，2004）。

随着传统的教师教育项目和技能之间的裂痕越来越大，教学法内容的知识和技能素养需要在网上进行教学，网络学习的不断发展壮大为教师建立了新的专业化发展机遇，并且不受地域的限制，是一种探索协作性教师专业发展的新模式（Dawley et al.，2010）。有效的教师专业发展必须要立足于教师自己的实践和视为长远的事业（Baran & Cagiltay，2006；Schlager & Fusco，2003），技术越来越被看做是学习的推动者（Eklund et al.，2003），技术的发展促进了教师可持续的专业化发展（Mason，2002），专业化学习社区的使用已经呈现了突出的增长趋势（Dawley et al.，2010）。布朗和杜吉德（Brown & Duguid）在《The Social Life of Information》一书中得出如下结论（Brown & Duguid，2000）：“实践是一位有效的教师，实践性社区是一个理想的学习环境”。

综上所述，教师在专业化发展中应该学习什么，教师如何在专业化发展中学习，以及教师的变化对于学生的影响等问题已经成为教师教育工作者当前亟须研究并解决的问题（Desimone et al.，2002；Fishman et al.，2003；Garet et al.，2001）。如何提高教师培训的质量，如何聚焦教师的课堂教学实践，如何通过实践社区等专业学习环境为教师提供可持续性专业发展支持等，已经成为众多研究者关注的焦点（王陆，2011）。

二、教师在线实践社区

（一）实践社区的概念

实践社区是由温格（Wenger）首次提出的，他将“实践社区”定义为“实践社区是一个社会学习系统，一群人在这个系统中共同努力分享他们的兴趣并从事增进联系的集体学习”（Wenger，1998）。温格认为，学习是一项社会化的活动，人们在群体中能最为有效的学习。

温格从过程和结构的角度定义实践社区为群体自愿学习的过程，其作用是为了更好地完成任务而提供的学习场合（Wenger，1998）。知识领域、社区和实践是实践社区的三个结构要素。社区是学习的社会情境，创造和分享知识的地方，好的社区会鼓励成员分享知识、交换思想、提出引起争论的问题；在实践社区中，实践包括成员形成的有利于工作的共同的观点、创建的工具、信息、语言、故事以及文件。实践社区的成员拥有共同愿景。共同愿景是建立在组织及其成员价值和使命一致基础上的共同愿望或理想，包括组织的目标、价值观和使命三个要素（牛继舜，2005）。实际上，共同愿景是建立在每个成员的个人愿景基础之上，同个人的利益、前途紧密相关。对实践社区的成员来说就是一种引力、目标和组织的共同理想。成员具有分享与工作相关知识和经验的共同愿望，进行广泛交流和相互帮助。而且他们总是想得到同行的认可，积极进行各项实践活动。

温格指出实践社区不同于学习团队，因为其参与者的角色通常不是正式指派的，没有任何契约形式给每个成员规定角色和责任来完成运作目标（Wenger et al.，2002）。实践社区的绩效测评不是完成特定目标，而是开发和交换的实践的质量，由个人绩效的增长来提高组织绩效。实践社区不同于团队，实践社区中成员的学习不会因实现最初目标而终止。实践社区也不同于纯粹的非正式网络，因为实践社区成员在开发特定领域的实践中有共同的兴趣，而纯粹的非正式网络不会聚焦于提高特定领域的成员的技术专长，其存在的前提是成员认为它的存在有利于职业需要和业务关系的培养。实践社区和绩效存在积极关系，实践社区对个人、群体、组织层面的绩效之间具有积极的关系（刘丽华，2010）。

实践社区在知识创造、知识交流、知识共享和促进员工学习方面具有不可低估的作用，被认为是组织内部和组织之间支持知识交流和知识创新的一种特别有效的组织形式（颜永才，2007）。实践社区的成员大都具有双重身份：他们既是社区成员，同时属于正式的组织机构，在各自团队中参与相应的项目或在部门中承担任务。社区成员通过在实践社区中学习和创造知识，使他们可以更有效地完成其在正式组织机构中承担的任务，因此，实践社区的存在会使正式的组织机构更为有效，换言之，实践社区被视为正式的组织机构的有益延伸和补充。实践社区对知识共享具有积极作用。实践社区可能提供讨论的场合，以便使知识可以通过讨论扩散，实践社区是知识管理的重要工具（Bielaczyc & Collins，1999）。个人可以获得身份认同感，关注领域非常相近且与实际工作紧密相关，在交流频度、交流意愿和交流深度上都十分有利于个体间的知识共享。

实践社区能够提升社区成员的学习力和创新能力。相关学者普遍认为，学习力是指学习动力、学习毅力和学习能力的总和。但是组织学习力不是组织中个人学习能力的总和。组织学习依赖于其成员的个人学习，然而组织中的个人学习并不是孤立地进行的，而是在团体中发生的。实践社区有非常确定的主题和任务，在社区中，通过参与共同的事务、分享知识和技术，能够促使成员快速解决问题，加快新进人员的学习曲线，发展成员专业技巧，能够加深成员在某个专业领域的能力（陈明等，2006）。创新是知识创造的主要形式，通过知识螺旋的运作，当组织的隐性知识和显性知识发生互动时，所获得的结果就是创新。实践社区的本质在于持续创造知识，只要知识主题存在，社区成员有兴趣和意向，就可以存在下去。

其他学者对于实践社区的解释大同小异。一般而言，实践社区是指，具有特别专长或工作的群体成员，为了提高工作效率或加深对工作的理解，进行广泛交流和相互帮助过程，因而形成了对兴趣和目标的共同感知，以及分享与工作相关的知识和经验的共同愿望，最终所形成的一种特殊的建立在工作与实践基础之上的非正式网络学习组织（杨溢，2003）。实践社区的最初概念是解决发生在面对面情况下的学习问题，近年来随着网络技术的普及与应用，借助网络而发展的在线实践社区已经逐渐形成（王陆，2011）。

（二）教师在线实践社区

在过去的十年中，由于实践社区在教师专业发展中具有独特的不可替代性，所以许多国家都在教育改革和教师培训项目中花费了大量的精力和财力来创造和支持可持续发展的、可扩展的基于网络的教育实践社区（Schlager & Fusco，2003）。教师的专业化发展可以被看做是一个社会化的组织系统，实践社区通过聚焦教师的专业学习，同侪合作与反思性对话等特征，为教师专业化发展提供社会和规范的支持。已有研究者指出，大的专业发展社区非常有助于教学的改进和学校的改革，他们对教师的专业发展可以起到直接的作用（Little et al.，2003）。

为了应对教师专业学习的挑战，首都师范大学王陆教授科研团队创建的教师在线实践社区应运而生。教师在线实践社区是指由中小学教师、大学专家及助学者所组成的一种正式学习与非正式学习相混合的学习环境，是一种基于课堂教学行为大数据，促进教师实践性知识增长和专业能力发展的学习型组织，是一种将教师学习、研修、培训、资源建设等融合在一起的新型教师专业发展模式。COP通过聚焦教师的专业学习及同侪合作与反思性对话，分享教师们的教学改进形式、价值观、工具和职责等，为教师专业化发展提供社会的、规范的、资源密集型的、持续不断的学习支持服务（Mason，2002），因此，也是一种聚焦教师知识的知识管理与知识创生的新途径。

教师在线实践社区中所有的活动直指课堂教学。活动以“交互式电子白板+课堂教学录播系统”自动记录下来的课堂录像作为教师专业学习的基础情境；以信息论和行为科学为基础理论，采用基于信息技术的定性与定量相结合的“中西医结合式”的课堂绩效分析方法进行课堂观察与诊断，帮助教师改进课堂教学实践行为；建立课堂教学行为大数据，开展基于大数据的知识管理与知识创新。

教师在线实践社区采用面对面培训与在线研修相结合的方式，是一种正式学习与非正式学习、线上学习与线下活动相混合式的学习类型，旨在促进教师实践性知识的增长、改进教学实践行为，在培训对象、学习驱动、学习内容、学习类型、学习方式、培训绩效都方面不同于一般的教师远程培训。培训内容会充分考虑中小学教师及学校的需求，并以成人易于接受的方式进行。COP网络平台上开展过远程同侪互助、师徒结对、远程学习圈、高质高效的合作学习设计与实施、故事坊、教育诗、儿童画等丰富多样、深受教师喜爱的研修活动。

教师在线实践社区资源建设采用web2.0的思想，通过资源汇聚、创生、流通、再生等12类资源服务方式促进社区成员教师的实践性知识增长。教师在线实践社区中资源的产生依靠专业发展活动，而专业发展活动会促进资源的流通与再生。资源既是社区成员开展专业学习的物质基础，也是社区成员专业发展的产出与新的认知人造物。教师在线实践社区中的专业学习是一种动态学习，其资源的流动性也是其动态性的一种体现，资源会从最初的初级资源，伴随专业学习与培训活动，发展为再生资源，最终经过知识抽取与表征而成为高级资源，形成新的实践性知识以及新的认知人造物。伴随着资源的流动与再生，实践社区中的成员必然也会发生“调节→发散→同化→聚合”四种典型的教学实践改进行为，从而得到专业发展。

教师在线实践社区以协同发展理论为指导，实现了大学、中小学、教育行政主管部门以及企业的协同创新。大学承担专家及助学者的角色，负责项目的整体规划、咨询诊断、面授培训、远程研修活动设计与支持服务、绩效评估等；中小学组建校内15人COP研修团队（包括：5名新手教师、5名胜任教师和5名成熟教师），提出专业发展需求，参与COP培训与研修活动；教育行政主管部门从继续教育政策、运行与建设资金等多方面协调和支持中小学参与活动；企业提供COP网络平台的技术支持与服务，并不断优化改进技术制品。四个培训主体在共同的愿景引领下，积极参与、共同协作、协同创新。

教师在线实践社区自2009年正式启动以来，已经在资源建设、资源运用、运营模式、技术支撑、服务策略、市场培育等多方面积累了丰富的经验，形成了基于信息化的教师教育领先优势。实现了资源建设与资源服务一体化，解决了资源建设与资源应用相脱节的问题；实现了日常教学与网络研修一体化，解决了教师培训与日常教学相脱节的问题；实现了知识分享与知识建构一体化，解决了网络教研多知识分享少知识建构的问题；实现了正式学习与非正式学习一体化，解决了网络教研活动多单调化少个性化的问题；实现了专家引领与同侪互助一体化，初步解决网络教研中严重缺乏优质专家资源的问题。

三、教师在线实践社区的特色

与传统的教师专业学习项目相比，教师在线实践社区实现了教师专业学习的内容、方式、技术与机制的变革。

（一）COP转变了教师的专业学习内容

自1981年艾尔贝兹（Elbaz）正式提出了教师实践性知识的概念以来，教师实践性知识成为了世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。实践性知识是一种特殊的知识，是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识，是一种隐性知识。众多研究表明，教师的专业化程度是凭借实践性知识来加以保障的，而实践取向的知识是通过日常教育实践的创造与反思才得以形成的。

为了提升与发展教师的实践性知识，教师在线实践社区以成人学习的经验学习圈为基础理论，每个教师都将经历由具体经验获取、反思性观察、抽象概括和积极实践所组成的专业学习与发展的循环，教师会经历体验、内省、归纳和应用四种不同的学习体验，实现知识的社会化、外化、组合化、内化等系列转化。教师在线实践社区中的远程同侪互助、师徒结对、远程学习圈、高质高效的合作学习设计与实施、故事坊、教育诗、儿童画、学习分析工作坊、问题化教学工作坊、白板创新教学工作坊等都是深受教师喜爱的品牌研修活动。例如，在COP远程同侪互助活动中，地处山东省淄博市农村学校的初中物理老师胡老师与北京市优秀物理教师唐老师结成远程师徒，在唐老师及同侪互助小组老师们的远程帮助下，在胡老师自己的努力奋斗下，胡老师一举获得山东省骨干教师称号，随后获得了山东省教学能手物理学科第一名的好成绩。

（二）COP转变了教师的专业学习方式

如何利用信息技术将课堂与教师的个人学习空间、工作空间无缝衔接在一起，成为能否让教师开展基于工作的学习的关键。教师在线实践社区中，教师可以在学校的自动录播教室进行教学，采用一键式录播的方式自动记录课堂中的教与学数据，上传到网络平台中，在专家与助学者的支持下，教师作为反思者、交流者、研究者、行动者，不断改进自己的教学行为，这样的环境和过程无缝连接了课堂这一教师的实践场所与教师的网上学习空间，为理论学习提供丰富的真实情境，为课堂实践提供了鲜活的理论支持，消除了实践与理论的鸿沟。例如，COP项目通过调整成都市一所传统老校的骨干教师队伍，并对骨干教师进行个性化的专业能力辅导，使得该学校的高考成绩连年上升；通过深入指导深圳市一所普通中学的初三复习课，使得该学校近两年的中考成绩上都超过了同区的区重点中学。

（三）COP发展了教师的专业学习技术

教师在线实践社区聚焦课堂教学，采用基于信息技术的定性与定量相结合的课堂绩效分析方法进行课堂观察与诊断，建立课堂教与学行为与教师实践性知识的数字化测量方法与技术体系，实现了知识与课堂教学行为的可视化，帮助教师改进课堂教学实践行为。在课堂教学过程中，课堂观察团队可以同步进行S-T分析、有效性提问、对话深度等多个维度的课堂观察记录与分析，形成客观、深入的课堂诊断报告，为教师的课堂教学改进提供科学依据。同时，经过长达12年之久的课堂教学行为数据的积累，创建了不同地区、不同学段的课堂教学行为数据常模，可以开展基于大数据的知识管理与创新。例如，来自北京市东城区一所重点中学的黄老师参加COP项目两年来，在专家团队的指导下，在经过一次次课堂观察数据的打磨与引领下，收获颇丰，已经从一位名不见经传的普通教师，成长为东城区先进教育工作者和东城区区级骨干教师。

（四）COP变革了教师专业学习的机制

教师在线实践社区设计了完整的教师专业发展支持服务体系，包括网络研修服务、再生资源服务和绩效评估服务。其中共开发了12类4096种教师专业发展学习支持服务，包括短期课程、同侪互助、知识建构、远程学习圈等，并由专业助学者提供7×24小时学习支持服务。资源建设采用web2.0的思想，通过资源汇聚、创生、流通、再生等12类资源服务方式促进社区成员教师的实践性知识增长。绩效评估则基于日常专业学习大数据，针对学校及区域的发展状况，评估教师实践性知识增长和课堂教学行为改善情况，为学校或区域的发展规划提供决策依据。2012-2014年期间，北京市东城区第一批COP项目的绩效数据显示，教师实践性知识实现了每年约15%左右的总增长率，教学行为实现了每年10%左右的总改进率。例如，来自北京市东城区一所普通中学的刘老师，在COP项目团队的带领下，立足学习分析技术，通过采用大数据分析和建立学习评价量规等，为学生提供主动的学习支持服务提高了学生的学习成绩，使这所普通高中校的文科数学高考成绩远远高于全区的平均水平，充分展示了新技术支持下的优质学习。

四、教师在线实践社区的发展与影响

教师在线实践社区COP项目自2009年启动以来，已跨越全国11个省，覆盖200多所项目学校，累计使4000多名中小学教师受益，在国内多个地区取得了突出的教师专业发展成绩，正在掀起一场教师专业学习的大风暴。

来自项目学校、教育行政部门的声音：

COP项目的创新之处：COP的培训颠覆了传统的教师专业发展培训。它目标明确，聚焦常态课堂，针对老师的六大实践性知识，通过课堂观察与诊断、针对性面授培训、网上研修与互动等，课题组专家和助学者们投入了很大的精力，做出了很大的奉献，避免了空洞的说教，为教师专业发展提供了新的模式。

——淄博市北门里小学校长吕红军

COP项目的先进之处：在评课这个问题上，我们的旧套路对教师的课堂改进并不是最有效的，但却由于种种因素形成了这种形式化的评课风气。COP的评课就像一把手术刀，它最能一针见血地剖析出老师的教学问题，它的这种数据化的客观呈现，以及在此基础上改良后的中医式点评，本身就足以引起广大教师的思考。

——深圳市海滨中学副校长许厚笕

COP项目的有效之处：我们学校的刘恋老师，在成都市青羊区举行的教师三年认证答辩会上，以COP项目中的六大实践性知识回答了专家组的所有提问。专家问：他参加工作几年了，我当时告诉他们，他只有三年的教师经历，所有的专家一下就愣住了。专家们都特别诧异地说：他不像一个才参加工作三年的老师啊！

——成都市泡桐树小学西区分校副校长卓婧

COP项目的核心价值：COP项目适合教育发展的时代需要，通过信息技术给了年轻教师能够赶超优秀教师的途径，能够产生活的优质资源，能够将初级资源提升到知识资源，抓住了教师教育信息化的问题关键。

——国务院参事室曲维枝副部长

教师在线实践社区于每年8月定期举办“全国基于网络的教师实践社区COP学术研讨会”，以汇聚教育研究者、一线优秀教师、杰出校长的最新成果与成功经验，并对信息技术环境下的教师专业学习与培训的新技术、新方法和新模式做总结性展示与前瞻性探讨。迄今为止，项目组已于广东深圳、四川成都、山东淄博、甘肃白银及湖北赤壁成功召开了五次COP学术研讨会，大会规模已由第一届的100余人次发展到第五届的450余人次，COP学术研讨会正逐渐成为国内教师专业学习与发展的年度盛典。