1.2　英语专业大学生从二年级到四年级书面语的发展

1.2.1　研究背景及问题

中国英语专业的大学生在二年级参加专业英语四级考试，在四年级参加专业英语八级考试，这两年之中学生的英语书面语质量及四个基本语言特征的变化在哪里？语言是否得到了发展？本节对比上海四所大学共100名学生的专四作文和两年之后的专八作文，考查了语言流利度、句式复杂度、词汇复杂度和多样性、语言准确度以及作文整体得分。

具体研究问题如下：

① 在两年的时间里学习者的英语是否在流利度、句式复杂度、词汇特征以及语言准确度方面有提高？

② 在两年的时间里学习者的整体写作水平是否有提高？

③ 不同大学学生的表现是否存在差异？

1.2.2　研究方法

研究者从上海四所高校每所随机抽取了25人，这四所高校中的两所为全国重点高校，另外两所为上海市重点高校。他们需要在专业英语四级测试中完成一篇有关保持好心情的重要性的作文，字数要求为150词；在专业英语八级测试中完成一篇400词的议论文，讨论求职面试。

200篇作文在研究者输入电脑并打印后，由两位老师对t单位、从句和错误进行标注，这两位老师分别是研究者本人和研究者的同事，相关的词汇特征采用网上的词汇软件VocabProfile进行考查。将一篇作文输入后，软件自动生成该作文的各种词汇特点。

研究考查的文本特征包括：

1）语言流利度

研究考察了沃尔夫-昆特罗等人（1998）推荐的三个最佳指标中的两个： t单位长度（作文字数除以t单位的数量）和从句长度（作文字数除以从句的数量）。本研究没有考查另一最佳指标，即无错误t单位长度，因为这个指标与语言准确度更相关。t单位被定义为“一个独立的从句以及其所有的从属从句”（Polio， 1997）。

2）语法／句式复杂度

句式复杂度所选用的指标是t单位复杂度比率（每个t单位所含从句数），这是沃尔夫-昆特罗等人（1998）推荐的指标，同时也被拉尔森-弗里曼（Larsen-Freeman, 2006）所使用。

3）词汇特征

沃尔夫-昆特罗等人（1998）在文献综述的基础上总结了两个指标，词汇多样性和词汇复杂度。这两个变量的最佳指标分别是词形多样性指标（word type variation measure）（，不同词类的总数除以文章字数两倍的开根号）和复杂词形比例（复杂词形的总数除以文章字数）。这两个指标的计算得益于网上的词汇软件VocabProfile。软件为每一篇文章自动生成包括词类、词型在内的信息，并按频率将单词分为四类： 0—1 000（高频词，英语中最常见的1 000个单词）、1 001—2 000（次高频词，次常见的1 000个单词）、学术单词和非列表单词。这里的一个词被定义为“具有屈折和衍生形式的基础形式”（Laufer & Nation, 1995: 312），或词族。本研究考查词汇复杂度的两个指标为高频词和次高频词的百分比。

按照劳费尔和内辛（Laufer and Nation, 1995）的做法，在运行软件VocabProfile之前，研究者对数据做了一些调整。首先，纠正所有的拼写错误。第二，排除了专有名称（如Jack或Shanghai）、首字母缩写词（如TEM或CET）和误用词（如作者指“申请人”时用的applier）。否则，这些词都将被归类为“非列表词”分组，从而推高词汇复杂度这一指标的值。

4）语言准确度

沃尔夫-昆特罗等人（1998）提出了三个语言准确度的指标，即： 无错误t单位长度、无错误t单位数与t单位数的比率，以及每个t单位的错误数。因为所讨论的两个写作任务的长度要求相差很大，第一个指标被排除在本研究之外，这样就可以尽量减少作文样本的长度效应，故采用后两种指标。错误按照波利欧（Polio, 1997）的错误分类系统（1997）进行编码。

5）对文本的整体性评分

除了考查这200篇作文的客观语言指标，本研究就这些作文做了整体性评分，评价其整体质量。这200篇作文已经在考试结束后得到评分，但因为评分是在不同时间进行（相差两年）、评分员也不同，直接对这两组分数进行对比会有问题。因此，这些作文由两位评分员（研究者本人和另一所大学的英语老师）分别评分，最低分为0分，最高为10分，最后两个分数的平均值作为作文的最后得分。

1.2.3　结果与讨论

关于200篇文本的语言特征，由两位研究者对t单位、从属从句、无错误t单位以及t单位的平均错误数进行标注，最后取平均值。表1-1列出了这四个变量的编码员间信度。这200篇作文也获得一个整体印象分，表1-2汇报了分数的分布和评分员间信度。

表1-1显示了两批作文中四个变量的编码员间信度均有统计学意义。不过，对准确度这一指标的编码员间信度的解释应谨慎，因为尽管这两个编码员在错误的数量上高度一致，但可能他们对文章中具体有哪些错误并没有一致意见，波利欧（1997）也指出了这个问题。

表1-2中专四作文和专八作文整体评分的评分员间信度分别为0.917和0.934，具有统计学意义。

1.2.3.1　两组作文的语言指标和整体得分

两组作文的语言特征和整体得分见表1-3。

1）流利度

沃尔夫-昆特罗等人（1998）所综述的研究中，从属从句的长度介于5.2词和10.83词之间。本研究的研究对象在专四作文中，从属从句平均句长为9.58词，在专八作文中提高到10.22词，具有统计显著性。

两次作文的t单位长度分别是14.6词和16词，上升幅度为9.7％，具有统计显著意义。沃尔夫-昆特罗等人（1998）综述中的最高t单位长度为23词，与此相比，中国学生还有较明显差距。

2）语法／句式复杂度

沃尔夫-昆特罗等人（1998）所综述的研究显示语法／句式复杂度与课程和学校等级有高相关性，与其他语言熟练程度的指标也有相关性。他们综述的研究中句式复杂度最低值为每个t单位1.07个从属从句，最高值为2.17个从属从句，后者来自最高水平的学习者。而本研究发现专四作文的句式复杂度为每个t单位平均1.53个从属从句，到专八作文微升至每个t单位1.57个从属从句，这一变化不具备统计显著性。

这一指标缺乏统计显著性也在意料之中，奥特加（Ortega, 2003: 494）指出句式复杂度不应该被视为“语言能力绝对的发展指标或者直接指标”。而且，由于国内高中英语课程涵盖了所有主要的语法点，到学习者参加专业英语四级考试的时候，他们已经有能力撰写复杂的句子，额外两年的语言学习很可能不会带来大的变化。

3）词汇特征

就词汇多样性而言，表1-3显示这100位学习者作为一个整体表现出显著的进步，也就是专业英语八级考试作文中的词汇更具多样性。

同样，从大二到大四，这些学习者的词汇复杂度也有显著进步，不管是高频词以上的词（即次高频词、学术词汇和非列表词），还是次高频词以上的词（即学术词汇和非列表词）。在专业英语四级作文中，高频词和次高频词分别占18.28％和10.96％，到专业英语八级时，这两组词汇的占比分别为22.97％和15.43％。t检验显示这两个指标的变化具有统计显著意义。

4）语言准确度

沃尔夫-昆特罗等人（1998）警告说，广为采用的准确度的测量方式中没有一个“与课程水平和学校水平有明确的相关性”，相关研究得出不同的结论。他们综述的研究中，无错误t单位的比例介于13.3％和85.2％之间，t单位平均错误数介于0.35至1.51个之间。

本研究中，专业英语四级作文中无错误t单位的比例为67.13％，在八级作文中降至58.24％，具有统计显著性；t单位平均错误数则由0.43上升至0.58，增幅达35％。也就是说随着学习的深入，学生的语言准确度反而有所下降，这与期望相反，但与一些相关研究的发现一致。卡萨纳韦（Casanave, 1998）和肖与刘廷易（1998）的研究得出同样的结论，前者是这样解释的：“我发现随着学生在写作中进入放松状态，当他们写得更流畅、表达思想更深刻时，他们当中一些人的语言准确度会下降（197）。”

卡萨纳韦（Casanave, 1994）研究的是学生日记，她的解释似乎无法说明本研究反映的现象。专业英语四级和八级是全国性考试，对学生的重要性不言而喻。有理由相信学生会努力表现出最高的水平，而不会去尝试没有把握的语言。研究者认为有几个因素可以解释学生语言准确度的显著下降。

首先，四所大学中有两所在三、四年级不再设置写作课；其次，三、四年级的英语课不再侧重语言技能的培养，而更多开设语言学和文学类的课程。在这种情况下，写作语言准确度的下降也就不难理解了。

第二个因素是两次写作任务的不同。专业英语四级的写作要求考生在35分钟内完成一篇150词的作文，而专业英语八级的要求是45分钟完成400词作文。可以看出，后者对写作水平的要求更高。在完成专业英语四级作文时，由于长度要求较低，学生可以避免使用一些不确定的句子结构或表达；但在专业英语八级作文写作时，学生可能无法采用相同的策略。此外，为了达到篇幅的要求，学生可能没有时间来监控（monitor）或校对他们的写作，从而导致语言准确度的下降。

5）整体写作水平

这100位学习者专业英语四级作文的平均得分为6.65分，专业八级的平均得分为6.79分，但这一提高没有统计显著性。

从二年级到四年级学生的写作水平没有显著提高，这很可能是因为一半的学生在专业四级英语测试之后的两年没有写作课程。布劳尔（Brauer, 2000）强调了写作练习的重要性：写作可以是学习的一个“强有力的工具”。“学习写作”和“通过写作来学习”在EFL课堂里同样重要（17）。缺少写作指导和练习显然不利于学生写作水平的提高。

1.2.3.2　学校间的差异

卡萨纳韦（Casanave, 1994）和拉尔森-弗里曼（Larsen-Freeman, 2006）都曾经指出，需要注意组平均和个人表现之间的差异。表1-4列出了四所大学的学生在不同指标下所表现出的差异。

在大多数的变量上，不同学校的表现与平均表现基本一致。就流利度而言，两所学校的学生在附属从句长度上有显著进步，三所学校的学生在t单位长度上有显著提高。在句式复杂度方面，所有四所学校的学生都有小幅提高，但都不具有统计显著性，这与整体表现一致。同样，与100名学生的表现一致，四所学校的学生在词汇多样性和复杂度方面均有显著提高。

组平均表现与学校平均表现的最大差异表现在语言准确度和整体写作水平上。在语言准确度方面，来自综合性大学的学习者有一定的提高，但不具备显著性，而其他三所学校的学习者都表现出一定程度的退步。在作文整体分数上，同样是来自综合性大学的学习者表现最佳，有显著进步，而其他三所学校的学习者有小变化。可以说，表1-3显示的100位学习者整体写作水平的提高主要得益于这所大学学习者的表现。

学校间的差异很可能是由很多因素造成的，例如课程设置、老师的水平、教学方法以及学习者自身的领悟力。本研究无法考查所有的变量，但有几个变量值得我们关注。

首先是课程设置的差异。在四所大学中，表现最好的综合性大学是唯一开设三年英语写作课的学校（从大二到大四），而其他三所学校仅开设一年或两年的写作课程。另一个因素与班级人数有关。就英语专业来说，合适的师生比对教学效果来说有重要影响，在这几所大学里，表现最好的综合性大学恰好没有扩招，班级人数低于20人；相比之下，其他三所学校英语专业的班级人数均超过20人，甚至超过30人。

1.2.3.3　结语

对100名英语专业学生大二和大四英语书面语发展的研究显示，学习者在语言流利度、词汇多样性和复杂度方面呈现显著进步；在句式复杂度和整体写作质量上略有进步，但不具备统计显著性；在语言准确度方面则表现出显著的退步。

语言准确度方面的结果与其他采用同样变量的研究得出的结论一致，这一指标上的退步与写作课程开设时间长短以及第二次作文的难度有关。对作文的整体评分反映了写作的总体水平。尽管在大部分语言指标上专八作文显著优于专四作文，但两次作文的总体得分并不高，分别为6.65和6.79。不过当我们对四所学校的表现进行对比时，可以看出学校之间存在明显差异，有一所学校学生的整体写作质量有显著提高，这所学校开设了三年的写作课，培养时间多于其他三所学校，同时班级人数也少于另外三所学校。

本研究也存在一些缺陷，首先，两次的写作任务不具备很高的可比性，写作任务本身可能影响了研究结果，未来的研究应该对比性质比较接近的写作任务。其次，本研究所采用的整体评分法不能区分出写作不同维度（内容、结构、语言等）的差异，未来研究可以采用分项评分法。最后，受研究问题的限制，本研中没有细究课程设置的影响，未来的研究可以对这方面的影响做更深入更详细的研究。